张　帆

内容提要　19、20世纪之交,“科学”一词在中国初现,虽与教育相关,却不特指分科教育。新政时期,中国朝野皆以日本教育作为汲取“科学”的管道,使得晚清新教育与日本“科学”紧密结合,从而形成教科意义上的“科学”概念。这种“科学”概念的生成体现了朝野各方“以日为师”方向上的同一性,但“科学”意义之上负载了不同的政治理想。清政府整体移植日本官办教育体系,以期巩固“政教合一”的专制政权。在野士人通过教育接引日本的启蒙思想,从中寻求改造社会的思想资源,二者在政治上的对立越演越烈。教科之“科学”的生成是“科学”概念在教育领域泛化的结果,它在学术与政治两方面都动摇了清政府的专制统治。

关键词　分科之学　教育　科学

“科学”一词在中国古已有之,特指“科举之学”。① 近代出现的“科学”与原来的科举之义绝非一事,严格而论,它是一个前所未有的新概念。目前中国语言学界基本达成共识,认为近代“科学”一词来自日本。② 日本用“科学”译science,是因为“科学”有“分科之学”的意义。③ 至19世纪80年代,日本“科学”的含义基本确立,广义而言是具有近代科学特性的各种分科学术,狭义则指自然科学。前人研究多拿“科学”与“格致”直接对应④,考察其在自然科学方面的涵义,不免以偏盖全。“科学”其实是一个建立在分科意义之上的多歧概念,如果可将分科理解为“科学”概念的底色,则各种“科学”便是言说者在这一底色上描绘出的不同图景,自然科学不过其中一义。关于自然科学的部分本文暂且不论,仅讨论分科之“科学”在中国的流变。

据左玉河研究,自19世纪70—80年代开始,一些先进的中国人逐渐接受西学分科观念,传统的崇尚博通之学,逐渐转变为注重专门之学,这种尝试在19世纪末已经相当普遍。5 因此,在“科学”进入中国之前,西学分科的形式已为国人知晓,作为分科之学进入中国的“科学”概念,自然而然地被近代学人所接受。

不过,据学者金观涛、刘青峰分析, 20世纪初中国的“科学”意义在某些时候指涉新学堂的学科建制,后来几乎发展成为“教科”或是“学科”的代名词,有时也指分科设教的学堂。6 需要注意的是,“分科之学”并不等同于教科,“科学”从“分科之学”到教科之间似乎发生了某种意义上的转换。本文将关注1900—1905年间,“科学”意义从“分科之学”延伸到教科之“科学”的过程,从中考察概念歧出的轨迹,以及转化的动因。

一、教科之“科学”初现

明治初年,以福泽谕吉为代表的一些日本洋学家以充沛的启蒙精神投身于洋学的普及,“科学”一词的产生即是日本近代教育“西洋化”的产物。1872年,福泽谕吉在《劝学篇》中介绍了地理、物理、经济、历史、伦理等新学科的性质和内容,以“一科一学”表示学术研究分门别类的概念7。1874年,西周(名时懋渔人,又称修亮、周助, 1829—1897)在《明六杂志》第22号《知说》一文中使用“科学”一词,指出这是一门由“学问和方法融成一体的新学问”,包含了已经专门化的文教史地和自然科学。基本方法是从事实归纳原理, 并且用演绎来说明那项原理叙述了的事实理论;被证明了的原理将被应用,发明成为为人服务的技能。8

西周发明“科学”一词时,与福泽谕吉同为“明六社”成员,该社宗旨是从事有关教育的文学、技术、物理、事理等问题的研究和探讨,以达到“会合同志,交谈意见,增长知识”,增进人的品德之目的。他们表达了对于西方发达的物质文明的惊叹,但更想传播的是物质文明背后自然科学的精髓。9 因此,这些洋学家普遍缺乏专门的自然科学知识,但却从事着科学思想的启蒙工作。如《明六杂志》几乎不含有探索自然科学的东西10,但它却是西方社会思潮的启蒙先锋,而福泽谕吉和西周等人发明“科学”一词也不过想藉此开人智识,缔造日本新的思想体系。可见,日本“科学”的出现应是为启蒙而来,它建立在自然科学之上,却表现出超越科学和技术的思想性与明确的教育指向。

日本教育在1872年到1890年近二十年的动荡中,先后经历了法国、美国以及德国教育的熏染,最终建立起德国式的教育体系,完成了从“西洋化”到“日本化”的过渡。德国教育对于日本的影响体现在两个方面:一是在学术方面专业化程度加深,特别是文科大学的专门研究得到重视。11为了配合制宪的需要,日本曾经一度出现“法科万能”的现象。12 其次,普通教育强调道德培养,加强政治对教育的统治,从而成为培育国家主义与军国主义的土壤。13 在日本官办教育中,人文社会科学一方面通过学理的建构,完成其系统化的过程,但同时在意识形态的限制下,学术成为政治工具,学人往往被纳入官僚体制内,从而减弱了思想的独立性与批判性。

随着日本教育的逐步健全,启蒙思想家很快退居二线,取而代之的是一批新式学人。这些人多为职业学者,他们在学识上超过前人,却缺少了前人的政治热情,体现出日本官立教育的社会控制力。不过,部分私学仍旧存在,如当时与官立学校对抗的有大隈重信的东京专科学校、福泽谕吉的庆应义塾、新岛襄的同志社等,三所学校在教育上各有侧重,但同为“自由主义派”学校。14

可见, 19世纪末至20世纪初,与教育发展密切相关的日本“科学”并非单纯的学术概念,其体现出后发展国家在学术上的移植性、启蒙性,以及多样性。恰逢此时,中国人开始了“东学”历程,中国朝野共藉教育渠道输入“科学”一词,同时也输入了教育体系所蕴涵的不同思想资源。

日本“科学”初入中国时,便在与教育相关的论说中多次出现。如1897年,康有为在《日本书目志》卷二“理学门”中所列普及社译《科学入门》和木村骏吉著《科学之原理》15,即是自然科学类的教科书。1901年蔡元培在《学堂教科论》中使用“科学”一词,谓“道家者流,亦近世哲学之类,故名、法诸家,多祖述焉。刘氏(汉刘向与其子刘歆———引者注)谓其出于史官,则如近世进化学家,固取材历史矣。以其与孔氏(孔子———引者注) 宗旨小同,故夷之科学,所谓别黑白而定一尊也。”16文中蔡元培将道家比附“近世哲学”,且属于“科学”范畴。由此一来,“科学”的运用既区别了六艺与道家的学科畛域,同时也表明其具有超越自然科学的内涵。1902年马相伯所订《震旦学院章程》,规定课程遵守“泰西国学功令”,分文学(L iterature) 、质学( Science)两科,并注明质学就是日本“科学”。质学的科目有:物理、化学、象数学、植物学、动物学、地质学、舆图学、卫生学、图绘、乐歌、体操17,属于以自然科学为主体的课程。该文相继被《新民丛报》、《政艺通报》、《大陆报》等杂志转载,并延用这一用法,唯1904年的《汇报》转载时,出现分类上的差别。该报将课程分为四类,甲科为文学科(Literatura) ,包括古文、希腊文以及英德法各国语言文字; 乙科格致( Philos2ophia) ,包括原言(名学) 、内界( Subjectiva) 、外界(Objectiva) 、原物(Metaphysica,即“形上”) ;丙科象数;丁科形性。18 其中,丙丁两科是形下之学,旧归形上,《汇报》立为专门,从中亦可见“科学”与“格致”并非直接对应的关系。

1901年,樊炳清编译的《科学丛书》由教育世界出版社出版。19 据罗振玉在《集蓼编》中回忆,是年“(东文学社)所授历史、地理、理化各教科,由王、樊诸君译成国文,复由予措资付印,销行甚畅,社用赖以不匮”20。由是可知,《科学丛书》是当时东文学社教科用书的结集。

樊炳清没有说明用“科学”指称教科书的原因,不过,当时东文学社的学员,包括樊炳清在内,习惯将学校的课程科目,称之为“教科目”或“学科目”。1901年,由他们编辑的共18卷的《教育世界》中均未出现以“科学”称教科的先例,至少说明在他们看来“科学”与“教科”应是两个不同的概念。

何谓“科学”,樊炳清没有解释,但其同窗好友王国维曾经有过明确的说明。1899年,王国维在为樊炳清所译的《东洋史要》作序时说:“自近世历史为一科学,故事实之间不可无系统:抑无论何学,苟无系统之智识者,不可谓之科学。中国之所谓历史,殆无有系统者,不过集合社会中散见之事实,单可称史料而已,不得云历史。”21王国维的“科学”理解与其师藤田丰八相同,如藤田曾经说,“人类之史迹前因后果,如连珠之不绝,若不明其中关系,则数千年已往之陈迹,幻梦耳,浮云耳,何意义之足云,盖零碎之智识,不足称为科学故也。”22因此,同在东文学社受教的樊炳清对于“科学”的理解应该与王国维大体相当。

此外,《科学丛书》第二集中有《中国史要》一书,书中多次出现“科学”字样。如在第三编近古史的第十章论明代文化时,列有“文艺科学”一项,其中,“科学”的具体内容为:“本草一学,至明颇进步,李时珍费三十余年之力而编本草纲目,又天文地理历法炮术等,自明末清初基督教宣讲师之力大改其面目”。第四编近世史中论清初文化,单独列“科学”项,“史学及地理学上之良著,有御批通鉴辑览、明史二十四史剳记、大清一统记、十八省统志、天下郡国利病书、读史方舆纪要等,又梅文鼎,以数学、历法称,斟酌西洋之法,著历算全书,颇行于世”。23 书中的“科学”应作专门之学解,作为编者的樊炳清不应不知。由是,以王国维、樊炳清、沈纮为主体的东文学社的学人群体应该接受的是从日本而来的“科学”概念。这个“科学”虽然是分科的,但须是有系统的学术体系。

据理推测,单就樊炳清的本意而言,并没有把“科学”与教科等同,他称编译的教科用书为“科学丛书”,或许由于他认为这些日本教科书都符合“科学”标准,称之为“科学”没有不妥。不过,混乱可能即由此产生。由于樊炳清没有对“科学”有所解释,而大多读者尚不知道“科学”究竟为何物,以他们所看到的教科书即认定是“科学书”在所难免。《科学丛书》的篇首曾登载过一篇官府告示,上面说,“上年四月间办设教育世界报专讲求教育之事,聘请翻译精译东书东报,并译各种教科书为科学丛书及日本史”,已陆续印行。24 告示中明确把《科学丛书》称之为“各种教科书”,无异于强化了“科学”与教科对等的认识。

樊炳清将“科学”与教科直接对应或属偶然之举,但东文学社以及日本教科书的编译发行,且“销行甚畅”,以致“不肖商贾往往任意翻印更换名目”25,说明了甲午战争以后,越来越多的人将“科学”理解为“教科”。其实,在此之前京师同文馆已率先增设东文社,梁启超也在上海创办大同书局,首译之书也包括“功课”书。26 樊炳清编译《科学丛书》不过是以上众多行为中的一种,而真正导致日本“科学”与中国教育紧密结合的应是清政府实施的教育改革。

二、从“分科之学”到教科之“科学”的过渡

1901年,清政府宣布“新政”,与教育直接相关的举措有二:一是废科举兴学堂,一是派遣留学生出国。实藤惠秀认为清末留日教育有两大特征:一为教授的内容是普通学科而非专门学科;二为教育的性质是速成教育而非正式教育。27 李喜所进而分析留日学生的特点有四:第一,学习科目广泛,几乎包括所有的学科;第二,学习社会科学与文学的占绝大多数;第三,由于受新政政策影响,法政、军事成了当时热门的学科;第四,留日学生百分之九十以上进入中等学校学习,许多学生只想尽快取得证书,回国求职,“学问较深的专业人才百无一二”。28 因此,基本可以确定的是,由于受到学识程度的限制,留日学生能够回馈故国的知识集中在普通学科与浅近的法政学两方面。

赴日留学后,留学生最大的感触是中国普通学缺乏。东新译社认为,“我国学界之幼稚其原因虽不一,然不知普通学为病根之根”,于是欲将日本富山房之《普通学全书》翻译出版,“以供我国普通学教科书之用”。29 “普通学”是一个在晚清频繁出现,却颇令人费解的词汇,简单地说,“普通学”有时也被称为“普通科学”,狭义上专指从中学开始教授的基础学科,如译书汇编社专门翻译出版的中学教科书。30 广义的“普通学”几乎包含了所有教科,意为一般知识。如1901年,杜亚泉创办“普通学书室”,出版《普通学报》。其所谓的“普通学”,是“如经学、史学、文学、算学、格致之类”。后人也如是理解,认为杜亚泉的“普通学”虽仅包含现在所谓数理化和社会科学基本知识,不及伦理、文学、图画等等,但在当时“普通学”已成流行名词,意为通常知识,无固定范围。31

1903年,范迪吉等译《普通百科全书》100册。全书的原本分别是日本富山房的初级读物、中学教科书和大专程度的教学参考书,按政治、法律、哲学、历史、地理、数学、理学、工学、农学、经济学、山林学、教育学等分类,以三个系列由浅入深地编排。32 全书以“普通”命名,书内“中篇”又专立普通学类来范围中等教育课程,“普通学”的广狭二义在此都有体现。在他们看来,“普通学”即是“科学”。如他们编译的宗旨是“以开通民智、养成世界人民的新知识为公责”,要把“凡关于学理与政术与种种科学有影响于诸科学之发达进步者,皆在是书范围内涵容无遗”。但是,“普通学”与专门“科学”又有程度上的差别,如他们说书中收录的均为“日本最有力学者之名著,且系最新最近出之书,有学皆臻,无科不备,拾级以进,足供一般学者之取吸,足为专门科学之立足点”33。郑绍谦在该书序中也说,自中兴以来,同文方言诸馆三四十年来所译之书,大多只是“一鳞一角,窥豹未全。夫学界之有进步,必有学皆臻,无科不备,宏篇巨轶,餍饫士林,俾博考广证,旁通触引,普通之既备,科学之渐精,始文明富强,国势隆盛焉。”34

由此可见,“科学”不但是分门别类的学术集合,亦存在从普通到专门的学程次第。留日学生选择编译教科书作为传播“科学”的方式,且强调普通学的重要性,是因为它可以把学问表达得有系统,而且浅近易懂,颇符合国人的认知水平。从1901年樊炳清编译《科学丛书》,到留日学生投入极大热情编译普通教科书,大多出自这样的心理。但是,对于广大国民而言,在基本无法接触到其他种类“科学”的情况下,这种教科式的“科学”自然成为他们不多的选择之一。

国内刚刚兴起的传播业对于“科学”的传播起到了推波助澜的作用。1903年,以商贾身份出现的汪孟邹在安徽芜湖长街徽州码头开设了“科学图书社”,主要经营学校课本与文具。汪孟邹以“科学”为图书社之名,即已表明“科学”与教科书之间存在必然联系。汪氏同时也借“科学”表达了追求进步的意愿,欲以此来究“天演之公例,辟人群之义务,洞环球之全局,澈教育之根源”35。其时,芜湖当地人大多不知“科学”这一名词,往往把“科学图书社”喊成“科学图———书社”,认为是一家与众不同的“洋书店”。36 可见,了解汪孟邹“科学”深意的当地人寥寥无几,其造成的最直接的后果,恐怕还是让更多不识“科学”之人拿“科学”与教科等同。

1904年,《中国白话报》在解释“教科”的时候说,“现在要将小孩子送到学堂里而受教科。‘教科’两字不是教他们干科举的事,现在的教科有十几种,是各色各样的学问罢了。”37到了1905年,以上所说的教科几乎全部被理解为“科学”,甚至最浅近的蒙学课本也被称为“科学”。如该年文明书局编辑出版了《蒙学科学全书》,包括蒙学阶段的修身教科书、经训修身教科书、文法教科书、中国历史教科书、东洋历史教科书、西洋历史教科书、中国地理教科书、外国地理教科书、地文教科书、地质教科书、天文教科书、植物教科书、生理教科书、卫生教科书、动物教科书、矿物教科书、格致教科书、化学教科书、心算教科书、笔算教科书、珠算教科书、体操教科书、毛笔习画帖、毛笔新习画帖、铅笔新习画帖、简明中国地图。38 至此,至少在民间,“科学”与教科的意义已经没有太大的区别。

与此同时,清政府也在紧锣密鼓地筹备学制改革,政府的参与无疑更加紧密地将“科学”与教育联系在一起。从1902年开始,清政府的官方文牍中出现了教科意义上的“科学”字样。该年8月,张百熙主持完成的《钦定学堂章程》颁布,在《钦定中学堂章程》中列有课程门目:修身第一、读经第二、算学第三、词章第四、中外史学第五、中外舆地第六、外国文第七、图画第八、博物第九、物理第十、化学第十一、体操第十二,并统称以上十二门为“科学”。39 张百熙所理解的“科学”即是凡在中学堂设为教科者,不但包括国文、经史,甚至也有骑马射御。如他在论及体育锻炼时说,欲给中学堂毕业生兵式体操文凭,认为此意不但符合现今环球竞力争存之势,而且符合中国古意:“盖古者,文武本不分途,射御列为科学,出则为陆军之将,居则为六官之卿。”40又如,他在《会商学务折》中说,京师大学堂无真正合格的学生,是因为“从前未经科学艰苦,粗习译书,妄腾异说,弊由于未入学堂之故”41,入学堂即是习“科学”之意。但是,张百熙的“科学”仅限于中学堂。这一用法或许是受到了吴汝纶的影响,就在同一年,在日本进行教育考察的吴汝纶曾寄书张百熙说,“中学校普通科学为之阶梯”42。关于“普通科学”的范围,吴氏并没有说明,但从他所处的环境而言,应该理解为日本中学设置的分科之学。

1905年,《奏定学堂章程》延续了张百熙的用法,且在更大的范围内使用。其中,仅在《学务纲要》一文中就出现“科学”23处,而且不论大、中、小学校,所有中西教科均称为“科学”。从此,晚清中国论及教育时,无论朝野,“科学”多与“学科”、“教科”混用,在意义上没有大的出入,有时也直接指涉学堂。如1907年,中书黄运藩奏请清政府将“科学”与“科举”并行,称“地方贫困不能多设完全学堂以资教育,官府苟为敷衍,人才坐见消亡,又况有学生之习气风潮,潜为构陷,父兄更甘令子弟废学以免意外之惊,故欲科举与科学并行,中学与西学分造”43,其中“科学”直接代替了学堂。

1889年,李提摩太曾在《万国公报》上发表《新学》一文,将教育之事总结为“横竖普专”四事:“何谓横,我国所重之要学,学之;各国所重之要学,亦学之。何谓竖,一国要学中有当损益者知之;即自古至今,历代之因何而损,因何而益者,亦必知之。何谓普,斯人所需之要学,无不兼包并举,可以详古人之所略,并可以补近今之不足,上天所造之物无不精思慎审,不使有扞格之难通,并不使有纤毫之未达。何谓专,专精一学而能因此事比类出新解至理,于所学之中莫不惊其奇而说其异。是新学之大纲也。”44如此使用的“科学”可谓与“新学”同义,其内部“横竖普专”四事兼备。日本教育实际借由“科学”一词完成了在中国的整体移植,“科学”几乎成为晚清新教育模式的代名词。

教科之“科学”概念的生成表明中国“科学”与教育的关系远比日本更紧密。作为后发展国家,且比日本更“落后”的中国,通过教育接引学术本为理所当然的选择。但是,由于它模仿的对象———日本“科学”本身就蕴涵了教育因子,这使得中国“科学”具有了先天的教育属性。而且,从学术输入的顺序比较,日本输入西学先从学术(兰学)入手,自然而然地在教育体系内完备了“科学”体系。而中国对于“科学”的认识基本是在整体模仿日本教育的过程中完成的,之前虽有零星的学术思想,却不构成社会的主导力量,反而是从戊戌变法开始,到清末新政,由政府主持的大规模的教育改造,为“科学”提供了移植的土壤。由此造成中国学术的输入更加依赖教育途径,乃至学术与教科同被理解为“科学”,学术的独立性被忽略。

概念的生成也表明清政府与留日学生在东学方向上的同一性。他们一致选择教育作为“学战”的起点,清政府在上以法规的形式确定了“科学”体系,学生群体在下通过翻译教科书充实了“科学”内容。正是在此上下一致的努力之下,才最终促成教科意义上的“科学”概念的生成与普及。但是,他们虽然使用着相同的“科学”概念,却运用“科学”表达出全然不同的政治理想,日本“科学”的多样性事实上也通过教育移植反映于中国的思想界。

三、官立教育的“科学”形态与走向

清政府整体移植日本官办教育,无疑是想通过学制改革构建政教合一的教育形式,而日本教育在“同文”与“体用”两方面都为中国的教育改革提供了便利。“同文”是指两国具有共同的价值观,能使中国最快地达到日本“已经做到的东西方融合”;“体用”则意味着依据日本明治的成功经验,可以把西方的制度移植于儒家模式的价值基础之上,以达到“中体西用”的完美结合。45 于是,在清政府掌控下的教育改造,基本上循着日本官办教育模式亦步亦趋。

1904年,《奏定学堂章程》的颁布意味着日本教育以“科学”为名在中国确立。清政府颁布的新学制是一个有科别、有层级的完整教育形态,内容涉及普通教育、师范教育、实业教育及学务管理等,规定了各级各类学校的目标、年限、入学条件、课程设置及相互衔接关系,基本是日本教育的整体移植。但是,中国虽然完全照搬日本模式,却不得不同时考虑本国的现状与处境,由于国内条件尚不具备,且处在持续的内忧外患之下,中国的教科之“科学”逐渐显示出异于日本“科学”的趋势。

1经学与“科学”的此消彼长按照新学制的最初设想,学堂教科体系内中西学术并立,在不妨碍西学的前提下,将经学、文学、史学等内容纳入“科学”以为智育,同时保留经学中的教化内容以为德育,在“德育为经,智育为纬”46原则下,将经学与“科学”妥善安置。其中,西学部分几乎全部从日本拿来,不存在太多异议,问题在于中学如何与“科学”融会贯通,特别是经学如何定位。张之洞以为经学既可为圣教,又可为“科学”,体用两端不必偏废。如他在章程中强调从小学到高等学堂须开设读经讲经课程,因“中国之经书,即是中国之宗教”47;在研究“各科学”的分科大学堂以及通儒院内,经学又被列为专门之学。48 张之洞此举颇能体现他“为此一新一旧之状态,以中立于两间”的矛盾心态。49

但是,张之洞的骑墙之论随即遭到维新者的反对,首先是中小学堂是否应该读经的问题。据记载, 1904 年1 月,在商务印书馆编译所的一次会议上,张元济、高梦旦、蒋维乔与日方专家长尾桢太郎和小谷重等人在讨论《奏定初等小学堂章程》规定的读经问题时,均认为“新定章程所定小学科全然谬戾, 不合教育公理”,不愿遵办。50其实,早在1902年张元济就说过,“勿滥读四书五经”,圣人微言大义应列为专门,不应列入普通51。1905年,《东方杂志》有文章论读经非幼稚所宜,以为贸然于童稚之年授以六经,汩没儿童之性灵,弊塞天下之人智。“六经者参考书也,非教科书也,中学以上之学生所学之事”,中小学德育只须采其中之格言,合乎今日之情势者编入修身教科书即可,非必立读经一科。“读经”与修身并立,反而混淆教育次序。52 以上反对者所说的经学宜为专门而非普通,六经为参考书而非教科书均为一事,即经学不必为普通教科中的必修课,而是高等教育中的专门学,实则肯定了经学的“科学”身份,否定其为圣教。

即便是那些承认经学教化作用的学人,也认为普通教育中经学无读本之程文,不似外国修身课条分缕析,秩序井然,可以明道德进化之理;如徒株守古义,授以枯燥无味的动静虚实,无法达到教育目的。若不删去读经讲经一科,则或可将经籍要义归并于修身科;或可分类纂辑,使学生易有所率循;如嫌失经学本来面目,或可减去数小时。但最良之法,还是删去经学,新编读本。53 此说看似认为经学程度太深,不适宜普通教科,却是在用西方教科的形式规范经学,欲使之成为有类别、有次第、有层级的教科系统。换言之,作为教化的经学必须符合普通“科学”的分科原则,维持经学一元化整体几乎成为不可能之事。

其次便是大学专门经学科的归属问题。王国维认为张之洞将经学别立一科,以“扶翼世道人心”,此志至善。但经学非宗教,尊经当以研究而益明,不必“徒于形式上置经学于各分科大学之首”。而且,“群经之不可分科”,张之洞分经至十一科是割裂经典54,若“合经学科于文学科大学中,则此科为文学科大学之一科,自不必分之全析”。但是,考察王国维为经学科列出的科目:一、哲学概论,二、中国哲学史,三、西洋哲学史,四、心理学,五、伦理学,六、名学,七、美学,八、社会学,九、教育学,十、外国文。为理学科列出的科目:一、哲学概论;二、中国哲学史;三、印度哲学史;四、西洋哲学史;五、心理学;六、伦理学;七、名学:八、美学;九、社会学;十、教育学;十一、外国文。满眼竟看不到一个“经”字,或是一个“理”字,使用的全部都是来自西方的学科名目。可见,即便是经学设科,别为“科学”,张之洞只是在形式上纳经学入教科,沿用的仍旧是传统的学术类别,而王国维则完全以西学的分科形式解构了经学。当时的王国维并不认为经学是“科学”,如他说中国学问以伦理为最重,不过“泰西之伦理,皆出自于科学”,“泰东之伦理,则重修德之实行,不问理论之如何”,但仍可以“科学之方法”研究之。55 由此可见尽管王国维此论是超然于政治谈学术,认为经学有成为“科学”之可能,亦有在高等教育中研究的必要,但其与张之洞所理解的“科学”仍存在差异。远在日本的梁启超则对张之洞强列经学入教科表达不满,他说:“张之洞之注意国学言诚是矣,虽然,吾不知其所谓经学者果为何种之经学也。我国经学之颓弊也,非无人治此学也,徒以治此学者,务为支离破碎,无与于大道而能损人之神智,故承平之世尚有人焉,消耗其无用之精力,以遣有涯之生。及今事变日殷,外学骤盛,一比较而此为不切用则遂为世所诟,而其学骤衰,盖优胜劣汰,天演公例,非人力所能强争者也。今诚能阐明大义,标撷精华,使学者无苦于繁文而晓然于精义之所在,则溉惠学徒必有裨补,若仍出其数十年前所钻嚼之琐碎断烂之考据训诂,而觍然号于众曰经学,而欲人之糜有用之材力以从事,则张之洞虽抱经当街而泣,焦唇敝舌而号,吾恐人之掉头不顾,虽列于学课,亦必无丝毫之效力也。”56

自1902年以来,梁启超理解的“科学”多体现为公理公例,且与进化相关。如他大力倡导“新史学”,其特征在服膺进化史观,相信史家述史应以记叙人群进化与竞争并阐明优胜劣败之理为主题,宜以发达群力刺激爱国情操为宗旨。57 梁启超与张之洞理解的“科学”显然不同,以其“科学”认识相衡量,经学绝非“科学”,也不必列为教科。但梁启超并没有全然否认经学的学术价值,如他说:“苟有好学深思之士拨檖而光晶之,再接媾以西洋文明合一炉以陶冶则必烂然放一异彩,且将有突出于西洋文明学问之外而别孕一特色之文明者,文学复兴时代其在斯乎?”58

至1909年顾实再论小学堂读经之谬时,对于经学态度已然不同。他认为读经不合“科学”原则,其所谓“科学”并无教科之意,而是划分为自然科学与规范科学(又称人为科学)的科学总体。他认为,应将“科学”二分,不但研究对象不同,其目的也各有不同,一为守旧,一为维新。由于“古今中外心同理同”,“是以即今科学之大原则以绳六经,无异即六经本有之大原则还以自绳”,因此孔子之六经亦可二分,一为“文章”,诗书礼乐属之,即人为科学;一为“性命与天道”,即自然科学。属于自然科学部分的中国旧学不值一哂,不惜舍旧而图新,诗书礼乐为宗法社会之轨道,施之军国社会也有不合,而主张读经者不过是“强今日之世循古之法”,违背了科学原则。但“六经”不可不重视,重视之道在于用人为科学的办法取六经为修身伦理之资料而编纂之,适用于今日的取之,不适者去之,以期教育无古无今,无中无外,以时为主。59 顾实的“科学”可以理解为学术总体,经学可以为“科学”,但却已是不合时宜之“科学”,在学术上无甚价值,唯古圣先贤之言行还有存在的必要,但也须经过筛选才能用于教科。至此,经学已非教、非学,丧失了维系社会的威权。

通过经学与“科学”的关系对比,可见当时“科学”概念纷呈,教科之“科学”只是其中一个内容相对宽泛的理解。学制改革者以“科学”称教科,简单地以为只要纳中学入教科,便可成为“科学”,由此可接引新学,保全旧学,维持圣教于不坠。但令他们始料未及的是,经学一旦纳入教科体系,便不得不按照西方教育形式规范之。按照章程所说,“现定各学堂课程,于中国向有之经学、文学、理学及词章之学并不偏废。且讲读研求之法,皆有定程,较向业科举者尤加详备。查向来应举诸生,平日师无定程,不免泛骛,人事纷杂,亦多作辍,风檐试卷,取办临时。即以中学论,亦远不如学堂之有序而又有恒,是科举所尚之旧学,皆学堂诸生之所优为。学堂所增之新学,皆科举诸生之所未备。则学堂所出之人才,必远胜于科举之所得无疑矣。”60即便经学没有严格遵守西学分科标准,也必须经过改造,使之变得有立学之等、受学之序、课学之程,形成一个规范的知识教育体系。传统的一元学术思想事实上被割裂,中体西用的原则也在无形中被化解。

同时,教科之“科学”面临其他“科学”意义的挑战。王国维、梁启超、顾实关于经学的讨论,即基于他们的“科学”认识判定教科中的经学“非科学”。如果按照他们的“科学”标准改造经学,经学的一元化形态将荡然无存。这些来自外部“科学”的冲击,进一步弱化了经学在教育体系的影响力。

有鉴于此, 1907年张之洞提出建立存古学堂,欲避开中学分科的矛盾,以旧有的书院形式保存完整中学。但是由于人心趋向西学,存古学堂最终不了了之。艾尔曼将晚清教育改革称为“经学臣服于科学”的过程61,这一结果显然背离了张之洞的初衷。

2从完全教育到普通教育的发展趋向

1904年,《奏定学堂章程》虽然罗列了完整的从普通到专门的教育层级,但是,清政府并没有能力建立起完全教育体系。事实上,在学制颁布之前,政府内部就存在初等与大学设立的先后次序的论争。多数学人,如罗振玉、张謇、梁启超等认为办理教育应遵循从普通到专门,先初级后高等的顺序。但也有持不同建议者,如吴汝纶认为设学应先建大学,次立小学,再次中学。62 两广总督陶模也认为中国无法采用外国的正常秩序:“惟是时事日棘,在在需材,势难从容从待中小成材之后,方设大学堂。以日前办法,固宜广兴小学,以树不拔之基,亦不能不先设大学,以收速成之效。”63最后章程虽构建起完整体系,但对于普通教育有所侧重,而普通教育已经不包括中等教育,而仅及于初等。

以上讨论尚且局限在教育本身,教育程度的下滑多是客观条件限制下的无奈选择。但政策出台后,一些有革新变法倾向的近代学人主动把普通教育等同于“国民教育”,目的在于强化教育的政治功能。如有人直接称教育为“有目的之科学”,是中国转弱为强,转危为安之契机。他们说:“吾之所以为教,吾之所以为学,不知其他,知有吾国而已。可以培养吾国民性者,必由种种方面而发挥之,而光大之,否则摧陷之,廓清之。”64有论者甚至将普通教育等同于救亡教育,认为“中国须求救亡之教育,我中国教育特别之处在于教育寓救亡之道”。普通学堂之作用即在于造就普通国民,正其蒙养,端其根本,使之成为社会中之一分子。至于高深教育,讲求的是学问精益求精,为少数之国民而设立,于救亡而言不为当务之急。65 此论多受德国国家主义的影响,对此清朝政府不无担忧地表示:“中国现在仿办徒从其形式而已。以近数年间,稍有志识之士,熟闻维廉毕思君臣雪耻自强,归功学校,共相趋慕,颇著信从,于是内自京师,外而行省,官立民立,先后相望,要之普及之功,千百而未得什一,弊害之著,秦越如在一堂。”66

由是,在清政府建立的教科体系中,“科学”虽不排斥高深学问,但往往停留在较低的教育水平上,甚至被泛化为凡是分科者皆可为“科学”。如1905年的《直隶教育杂志》上说天津欲设游民习艺所,附罪犯习艺所,议订分设教科,如织科、麻科、席科等名目,杂志将各科统称为“游民科学”。67鉴于概念上的混淆, 1907年的《学报》曾经加以澄清:“恒言区学科为普通专门两大别,此不过取便教育耳。非学科自身划然有此两性质,以为之鸿沟也。如历史科学,寻常所谓普通科也,然固为独立之一科学。普通专门非客观的性质之异而主观的程度耳。”68但是,到了1908年,《河南白话科学报》广告中还是声明,该报是按照两等小学教科的次第分类编译的,以期具有普通知识以贡献于蒙小学界。69

晚清教育重心普遍下滑的倾向被王国维斥责为教育中的“平凡主义”⑦,民国时期,钱智修称之为学术上的功利主义70。范皕诲回顾说:“清之季世,新教育之风潮大起,科举并废,于是有学堂分类之科目递进之年级,秩然有条理,由表面论之,遥胜于前古之私塾与夫成材肄业之书院,然考其内容则学堂学生之所研习者仅为不完全之坊刻小册教科书与其教习东抄西撮之讲义,较其品格比于科举时代之高头讲章,庸恶陋劣相去无几。”71

如果单纯从学术的角度而言,“科学”与教科的混用,的确模糊了学术与教育的界限,湮没了“科学”的学术属性。在教育改造的推动下,近代中国“科学”在被普及化的过程中,其实也被泛化了。当然,造成这样的结果大多是中国的情势使然,或非当事人可以左右。

四、私立教育中“科学”意义的转向

在官立教育推广“科学”教育的同时,中国还有一部分在野士人心慕日本私学,以对抗官办教育。私学提倡的“科学”教育内容与公学并无大异,其教育程度尚不及公学完备,多为普通学堂。如1902年,蔡元培述爱国学社宗旨即是“略师日本吉田氏松下讲社、西乡氏鹿儿私学之意,重精神教育。所授各科学,皆为锻炼精神,激发志气之助。”72“科学”分寻常与高等两级:寻常级包括修身、算学、理科、国文、地理、历史、英文、体操;高等级包括伦理、算学、物理、化学、国文、心理、论理、日文、英文、体操、社会、国家、政治、经济、法理等课程。后来又增设了蒙学馆,实行内部自治。又如1903年,湖南明德学校因慕福泽谕吉的庆应义塾,欲以教育救国73,初立时“科学仅分六门,皆普通初级必须之学问”74。两校所谓的“科学”即为教科,也体现为有科别、有层级的教育系统,表明其借助教育挽救国家危亡的信念。

但是,两所学校均不是单纯的教育场所。当时的明德学校是新旧势力交锋之地,有一批革命党人在这里鼓吹革命思想,隐为革命中心,又有立宪分子常活动于此。75 爱国学社的革命意图更为明显,它是中国教育会的自立学校,中国教育会从一开始就存在一个秘密革命核心,他们立会的意图,就是想凭借当时最为风行的兴办教育的名义,以学校为培养革命力量的基地。76

爱国学社所授教育多强调精神而非“科学”内容。如蔡元培说:“近今吾国学校日月增设,其所授科学诚非可一笔抹杀者,然其精神上之腐败,之卑猥,决不能为之讳。此如人之有官体而无神经,则土偶傀儡之类耳。吾辈今既以制造神经为主义,则有三希望焉:一曰纯粹其质点,则沉浸学理以成国民之资格是也。二曰完全其构造,则实践自治以练督制社会之手段是也。三曰发达其能力,则吾学社不惟以为雏形,而以为萌芽,以一夫不获之责,尽万物皆备之量,用吾理想普及全国,如神经系之遍布脑筋于全体是也。”77

1902年11月,受南洋公学学潮的鼓噪,浙江浔溪公学发生学生风潮。风潮起因多为细枝末节,详情已由蔡元培所撰《浔溪公学第二次冲突之原因》一文记录。78 文章中,蔡元培将“科学”与教科混用,如他说:“我国此时欲延一科学教习,甚不易也。惟学校中非独以教科灌入知识于学生而已,教师之热心与公德,其类化学生之力甚大,关系甚重。”在这里,“科学”与教科无甚差别是显而易见的;但更值得注意的是,从这段文字中可见,蔡元培本人对于“科学”与革命之间的权衡与取舍。

浔溪公学冲突中直接对立的双方,一为总教杜亚泉,一为学生黄为基(黄远庸) 。蔡元培文章中被称为“某辛者,文笔颇佳,尤工辩论,其科学程度则未得为第一流学生”的黄远庸是这次风潮的“主动者”,他代表学生表示,总教杜亚泉“恣其私意”,辞退分教数人,“误我辈之前途”,由是不得不“为学问前途计”而与学堂抗争。

杜亚泉表示对于学生的行为无法理解,指其“殆全为上海近日之风潮所激动耳。余甚不以上海助长学生之气焰者为然。余平日愿此间学生韧性朴学,别树一帜于政论风潮之外,以故高明偏宕之材,不能不以渐裁抑之。余费苦心半年矣,以为几达目的,而不意以外界之激动,一旦付之水泡。余今已槁灰其心,不愿复委身于教育。然余不惜牺牲余名,将著一书,专攻击若辈助长之议论。固不免若辈唾骂,然数十年后,必有思余言者。”

蔡元培则向杜亚泉解释当下学界现状,他说,“吾尝分学生为三派”,其突出者则为甲乙两派。甲派学生“性质喜理论恶实验,喜涉猎恶记诵,喜顿悟恶训致,喜自检束,不喜受人检束,喜自鞭辟,不喜受人鞭辟。此其人宜自集其同志为一学社,延其所心服若吉田松荫、西乡南洲之流而师之,不拘拘于学科之常例,而要以淬厉其志气,增长其识见为主义,则他日必当为我国革新之先导者。”此派学生“不审量于选择学校之始”,误入官立学校或普通私立学校,“日日以其政治思想、权利思想,欲小试之于学校之中。其人必工文词,长舌辩,能鼓动非甲派之学生以盲从之。而政界之影响,即非甲派之学生亦受之,而不能不微动者也,以故恒不免为所鼓动。此各处学校冲突之大原因也。”乙派学生则不同:“其人稳练而坚忍,以为世界强权,必当在学问家之手,我辈惟当以学问为目的。诚知吾学之成,不保不在国墟人奴之后,然吾之不学,则决非可以救此墟焉奴焉者。是故我孜孜为学而已。外界之冲因,苟非于我目的之学问有直接大关系者,或应之;而反(于)我所目的之学问有障碍者,我皆慎避之而不为所动。”“其性质喜专一,喜研求,喜守规则,喜循课程,得寸得尺,日知而月无亡。若此者,于兹之公学为最宜。不观外国之苦学界乎? 其充苦工也,受屈辱夺时间,其与吾国学校之所谓压制凌侮者何如乎? 而然且为之。”蔡元培又进一步评论说:若将教育譬为“铁道营业”,则甲派学生为“爆裂之材料”, 乙派学生犹“造轨造车之材料”。二者相较,“其所最要者在轨道汽车之材料固也。虽然,车轨所经,或阻以巨岩,则不可不先求爆裂之药轰去之。制造爆裂之药,决非可假诸轨材车材之工若器者也。使其为之,则微特其药不成,且将并其所以为轨焉车焉者,而悉受其累,故其事不可以不分职。”

以上三人的言说表明了各自对待学问与学潮的态度。笃信“科学”教育者如杜亚泉,鼓动风潮者为黄远庸,蔡元培表面上看似中立,其实心目中早已将“科学”教育与革新分出轻重,所办爱国学社实为甲派学生之特殊的汇聚之所。

不过,在爱国学社初创时,“科学”虽然显得无足轻重,但还是办学的必要条件之一。至1903年拒俄运动爆发后,“留日学生为东三省俄兵不撤事,发起军国民教育会,于是爱国学社亦组织义勇队以应之。是时,爱国学社几为国内惟一之革命机关。”79随后,革命排满之说即起,民族主义的矛盾从外敌转向晚清政府。“革命止有两途,一是暴动,一是暗杀。”爱国学社的性质亦为之一变,蔡元培等人“在爱国学社中竭力助成军事训练,算是下革命种子。又以暗杀于女子更为相宜,于爱国女校预备下暗杀的种子。”80至此,“科学”教育已被搁置不论了。

1904年,与华兴会暗通声气的湖北张难先等人组织“科学补习所”, 对外宣传是一个文化补习学校,招收在校学生进行课余补习,但其“标明科学,实则掩蔽官府耳目,而以革命排满为密约”81。欧阳瑞骅回忆说,组织科学补习所的原因在于目睹了“甲午庚子两次之变,愤清廷茸阘无为,外祸日亟,知救国大计,惟在革命”,且准备以“运动军队入手”。82由此一来,“科学”直接成为暴力革命的护符,革命者不过借“科学”之名以伪装身份,实与教育无关。

面对青年学生革命情绪的普遍高涨,《奏定学堂章程》出台时,明文规定私学堂禁专习政治法律,希望学生一意“科学”。“近来少年躁妄之徒,凡有妄谈民权自由种种悖谬者,皆由并不知西学西政为何事,并未多见西书。耳食臆揣,腾为谬说。其病由不讲西国科学而好谈西国政治法律起⋯⋯除京师大学堂、各省城官设之高等学堂外,余均宜注重普通实业两途。其私设学堂,概不准讲习政治法律专科,以防空谈妄论之流弊。”同时,私学堂禁私习兵操。83

但是,越来越多的、且不限于私学堂范围的青年学生选择了革命而不是“科学”。甲午战争以后所形成的“学战”逐渐演变为学潮,那些求学之人反而显得与时代格格不入。据胡适回忆,他因在中国公学的三年半,始终没有人强迫他剪辫,也没有人劝他加入同盟会而感到诧异,最后得到的解释是大家都认为他将来可以做学问,为了爱护他而不劝他革命84。 1925年章士钊回忆说:“钊弱冠而言革命,为孙逸仙一书,号《孙国魂》,推崇备至;时天下只知有海贼孙文也。一击不中,亡命海外,则顿悟党人无学,妄言革命,将来祸发,不可收拾,功罪必不相偿。渐谢孙、黄,不与交往。”85但同盟会成员,乃至章太炎都不能理解他为什么不肯加入同盟会,于是感到从“废学救国”到“苦学救国”转变过程中的落寞。曾经鼓动风潮的黄远庸在民国以后反思中国政界种种腐败现象,则把原因归咎为从南洋公学开始的“罢学”现象。认为自南洋公学发起后,“学生风气,以罢学为一大功名”。“革命之后,不从政治轨道为和平进行,乃一切以罢学式的革命之精神行之,至于一败涂地,而受此后种种恶果。”“罢学”之人往往只有感情而无理性,只有破坏而无建设。86他也曾“有书致其友,谓曩时年少气盛,不受师训,杜师(杜亚泉———作者注)之言,皆内含至理,切中事情,当时负之,不胜追悔云。”87

废学、罢学之风潮四起,表明国内学界出现了政治情绪普遍激进化的趋势。“科学”也顺应了时代潮流,开始与教育渐行渐远,甚至发展成为革命的话语方式。如吴稚晖曾经说:“科学公理之发明,革命风潮之膨胀,实19、20世纪人类之特色也。此二者相乘相因,以行社会进化之公理。盖公理即革命所欲达之目的,而革命为求公理之作用。故舍公理无所谓为革命,舍革命无法以伸公理。”88此类话语的特点即在于“科学”必与“公理”相连用,“科学公理”必以革命为落点,“科学”与革命的结合表明中国思想已经发生转向。不过,由于官立教育尚且存在,故教科之“科学”仍普遍为国人所用,直至民国初期才逐渐消失。

20世纪初,教科之“科学”的生成是日本“科学”在中国泛化的结果,它的传播、运用以及意义转化,实为近代中国学术思想转型的真实写照。有意思的是, 1923年的舒新城并不认为晚清中国有所谓的“科学教育”,有的只是西艺教育思想。只是在民国初年,科学社方始提出教育中的“科学方法”,至民国10年,美国孟禄来华力言“科学教育”之后,“科学教育”四字才开始通行于教育界。89 如果强以四字并立,舒新城所言不虚。但是,舒新城显然是在用后出的“科学”判断前史,与历史本相不符。说者的用心暂可不论,单从他的判断即可见从晚清到民国的20几年间,“科学”意义又发生了别样的转变,这也再次证明,在中国“科学”是一个言人人殊,且变动不居的历史概念。　　

①张亚群:《废科举与学术转型———论清末科学教育的发展》,《东南学术》2005年第4期,第48页。

②刘禾著,宋伟杰译:《跨语际实践———文学、民族文化与被译介的现代性(中国, 1900—1937) 》,生活·读书·新知三联书店2000年版,第67页,注92。

③金观涛、刘青峰:《“科举”和“科学”:重大社会事件和观念转化的案例研究》,《科学文化评论》第2卷第3期, 2005年,第8页。

④如樊洪业《从“格致”到“科学”》,《自然辩证法通讯》1988年第3期;王果明《从“格致学”到“科学”———近代中国对于“科学”认识的深化》,《中州学刊》1991年第2期;朱发建《清末国人科学观的演化:从“格致”到“科学”的词义考辨》,《湖南师范大学学报》2003年第4期。

5左玉河:《从四部之学到七科之学:学术分科与近代中国知识系统之创建》,上海书店出版社2004年版,第136—151页。

6金观涛、刘青峰:《“科举”和“科学”:重大社会事件和观念转化的案例研究》,《科学文化评论》第2卷第3期, 2005年,第10页。

7王克非编:《翻译文化史论》,上海外语教育出版社1997年版,第344页。

8周程:《福沢諭吉の科学概念———“窮理学”“物理学”“数理学”を中心にして》,原载日本科学史学会《科学史研究》1999年第11期,第154—164页,详见http: / /web5. pku. edu. cn / csss/ teachers /works/ fuzhe. htm。

9〔日〕杉本勋编,郑彭年译:《日本科学史》,商务印书馆1999年版,第319页。

10杉本勋编:《日本科学史》,第343页。

11德语中“科学”的范围要比英、法等国家广泛,是指用系统形式联系起来的知识,并不单指自然科学。见〔英〕梅尔茨著,周昌忠译《十九世纪欧洲思想史》第1卷(商务印书馆1999年版)第80页,注1。

12杉本勋编:《日本科学史》,第349页。

13〔日〕永井道雄著,王振宇、张葆春译:《近代化与教育》,吉林人民出版社1984年版,第80页。

14永井道雄:《近代化与教育》,第103页。

15康有为著,姜义华编校:《康有为全集》(3) ,上海古籍出版社1992年版,第624页。

16蔡元培:《学堂教科论》,《蔡元培全集》第1卷,浙江教育出版社1996年版,第337—338页。

17《震旦学院章程》,朱维铮主编:《马相伯集》,复旦大学出版社1996年版,第41页。

18《震旦学院章程》,《汇报》1904年第560期。

19《科学丛书》共出两集,第一集于1901年出版,包括《万国地志》三卷、《心理学》一卷、《博物教科书》一卷、《动物教科书》一卷、《伦理书》一卷、《理化示教》一卷、《植物教科书》一卷、《小物理学》一卷。第二集于1903年出版,包括《化学教科书》三卷、《势力不灭论》一卷、《物理卫生学》一卷、《生理卫生学》二卷、《中国史要》一卷、《朝鲜近世史》二卷。

20罗振玉著,黄爱梅编选:《雪堂自述》,江苏人民出版社1999年版,第13页。

21王国维:《〈东洋史要〉序》,《王国维文集》第4卷,中国文史出版社1997年版,第381页。

22〔日〕滕田丰八:《序泰西通史》,《政艺通报》壬寅第13期, 1902年9月2日,第719页。

23日本普通教育研究会编,罗福成译:《中国史要》(樊炳清编:《科学丛书》第2集) ,第41页。

24《告示》(光绪二十八年三月) ,樊炳清编:《科学丛书》第2集,无页码。

25《告示》(光绪二十八年三月) ,樊炳清编:《科学丛书》第2集,无页码。

26梁启超:《大同译书局叙例》,《梁启超全集》(1) ,北京出版社1999年版,第132页。

27〔日〕实藤惠秀著,谭汝谦、林启彦译:《中国人留学日本史》,生活·读书·新知三联书店1983年版,第57页。

28李喜所:《近代中国的留学生》,人民出版社1987 年版,第143—144页。

29邬国义:《梁启超新史学思想探源》,《社会科学》2006年第6期,第7页,注3。

30实藤惠秀:《中国人留学日本史》,第222页。

31汪家熔:《“鞠躬尽瘁寻常事”———杜亚泉和商务印书馆与文学初阶》,《商务印书馆史及其他———汪家熔出版史研究文集》,中国书籍出版社1998年版,第194页。

32邹振环:《译林旧踪》,江西教育出版社2000年版,第113页。

33邹振环:《译林旧踪》,第113页。

34邹振环:《译林旧踪》,第115页。

35汪原放:《亚东图书馆与陈独秀》,学林出版社2006年版,第2—3页。

36安徽省政协《安徽著名历史人物丛书》编委会:《科坛名流》,中国文史出版社1991年版,第179页。

37白话道人:《小孩子的教育》,《中国白话报》1903年第3 期,第35页。

38《文明书局编辑蒙学科学全书提要》,《教育杂志》第10期, 1905年8月15日,第29—34页。

39《钦定中学堂章程》,《中国近代学制史料》第2辑上册,华东师范大学出版社1987年版,第375页。

40《管学大臣张(百熙)遵旨议奏湖广总督张(之洞)等奏次第兴办学堂折》,《中国近代学制史料》第2辑上册,第67页。

41《管学大臣张百熙、荣庆请派重臣会奏学务折》,《中国近代学制史料》第2辑上册,第71页。

42吴汝纶:《致张尚书》,施培毅、徐寿凯校点:《吴汝纶全集》,黄山书社2002年版,第435页。

43《议覆中书黄运藩请复科举折》(光绪三十三年九月初一日) ,《学部官报》第2册第35期,台北,故宫博物馆1980年影印版,第44页。

44〔英〕李提摩太:《新学序》,李天纲编:《万国公报文选》,生活·读书·新知三联书店1998 年版,第518—519页。

45〔美〕任达著,李仲贤译:《新政革命与日本———中国, 1898—1912年》,江苏人民出版社1998年版,第155页。

46任达:《新政革命与日本———中国, 1898—1912年》,第156页。

47《学务纲要》,《中国近代学制史料》第2辑上册,第82页。

48《奏定大学堂章程》,《中国近代学制史料》第2辑上册,第770页。

49《张文襄公事略》,孟森等著:《清代野史》,中国人民大学出版社2006年版,第202页。

50张树年主编:《张元济年谱》,商务印书馆1991 年版,第48页。

51张元济:《答友人问学堂事书》(1902年1月) ,张元济:《读史阅世》,陕西师范大学出版社2007年版,第122页。

52竹庄:《论读经非幼稚所宜》,《东方杂志》第2卷第10期, 1905年,“社说”,第192—195页。

53《奏定小学堂章程评议》,《中国近代学制史料》第2辑上册,第202页。

54十一科包括:一、周易学门,二、尚书学门,三、毛诗学门,四、春秋左传学门,五、春秋三传学门,六、周礼学门,七、仪礼学门,八、礼记学门,九、论语学门,十、孟子学门,十一、理学门。参见《奏定大学堂章程》,《中国近代学制史料》第2辑上册,第771页。

55王国维:《孔子之学说》,《王国维文集》第3卷,第107—108页。

56《北京大学堂之国学问题》,《新民丛报》第34号, 1903年6月24日,第62页。

57许冠三:《新史学九十年》,岳麓书社2003年版,第13页。

58《北京大学堂之国学问题》,《新民丛报》第34号, 1903年6月24日,第62页。

59顾实:《论小学校读经之谬》,《教育杂志》(商务) 第1年第5期, 1909年6月12日,第67—70页。

60《学务纲要》,《中国近代学制史料》第2辑上册,第94页。

61艾尔曼:《从前现代的格致学到现代的科学》,刘东主编:《中国学术》第2辑,商务印书馆2000年版,第34页。

62吴汝纶:《吴汝纶全集》,第406页。

63《光绪二十八年(1902)两广总督陶模奏设广东大学堂请废科举折并附片》,《中国近代学制史料》第1辑下册,华东师范大学出版社1987年版,第465页。

64《论统一学制》,《东方杂志》1906年第1期,“教育”,第3页。

65《普及教育议》,《东方杂志》1906年第3期,“教育”,第35—36页。

66《戴、端两大臣奏陈教育事宜折》,《寰球中国学生报》1906年第3期,第38页。

67《游民科学》,《直隶教育杂志》第5期, 1906年4月24日,“时闻”,第2页。

68何天柱:《学报叙例》,《寰球中国学生报》1906年第4期,第45页。

69《河南白话科学报声明》,《河南白话科学报》1908年第3册,无页码。

70王国维:《论平凡之教育主义》,《王国维文集》第3卷,第65—67页。

71钱智修:《功利主义与学术》,《东方杂志》第15卷第6号, 1918年,第3页。

72皕诲:《读书日程书后》,《进步杂志》第4卷第4号, 1913年,“杂著”,第1—2页。

73蔡元培:《爱国学社章程》,《蔡元培全集》第1卷,第406页。

74陈学恂主编:《中国近代教育史教学参考资料》中册,人民教育出版社1987年版,第58—59页。

75《湖南明德学堂规则》,《中国近代学制史料》第2辑上册,第440页。

76陈学恂主编:《中国近代教育史教学参考资料》中册,第61页。

77桑兵:《清末新知识界的社团与活动》,生活·读书·新知三联书店1995年版,第197页。

78蔡元培:《爱国学校开校祝辞》,《蔡元培全集》第1卷,第404页。

79本段及以下三段,见蔡元培《浔溪公学第二次冲突之原因》,《选报》第35期, 1902年11月20日,第26—30页。

80高乃同编著:《蔡孑民先生传略》,商务印书馆1943年版,第4页。

81蔡元培:《我在教育界的经验》,《蔡元培全集》第8卷,第507页。

82贺觉非、冯天瑜:《辛亥武昌首义史》,湖北人民出版社1985年版,第72页。

83陈学恂主编:《中国近代教育史教学参考资料》中册,第54页。

84《学务纲要》,《中国近代学制史料》第2辑上册,第88页。

85胡适:《四十自述》,欧阳哲生编:《胡适文集》卷1,北京大学出版社1998年版,第77页。

86章士钊:《答稚晖先生》,章含之、白吉庵主编:《章士钊全集(1925. 2. 1—12) 》第5卷,文汇出版社2000年版,第548页。

87远生:《忏悔录》,《东方杂志》1915年第12卷第11号,第8页。

88蔡元培:《杜亚泉传》,《蔡元培全集》第8卷,浙江教育出版社1997年版,第459页。

89《新世纪之革命》,《新世纪》第1号, 1907年6月22日,第1页。

90舒新城:《近代中国教育思想史》,民国图书第4编(43) ,上海书店出版社1992年版,第284—295页。

张帆：晚清教科之“科学”概念的生成与演化(1901—1905)

张　帆

内容提要　19、20世纪之交,“科学”一词在中国初现,虽与教育相关,却不特指分科教育。新政时期,中国朝野皆以日本教育作为汲取“科学”的管道,使得晚清新教育与日本“科学”紧密结合,从而形成教科意义上的“科学”概念。这种“科学”概念的生成体现了朝野各方“以日为师”方向上的同一性,但“科学”意义之上负载了不同的政治理想。清政府整体移植日本官办教育体系,以期巩固“政教合一”的专制政权。在野士人通过教育接引日本的启蒙思想,从中寻求改造社会的思想资源,二者在政治上的对立越演越烈。教科之“科学”的生成是“科学”概念在教育领域泛化的结果,它在学术与政治两方面都动摇了清政府的专制统治。

关键词　分科之学　教育　科学

“科学”一词在中国古已有之,特指“科举之学”。① 近代出现的“科学”与原来的科举之义绝非一事,严格而论,它是一个前所未有的新概念。目前中国语言学界基本达成共识,认为近代“科学”一词来自日本。② 日本用“科学”译science,是因为“科学”有“分科之学”的意义。③ 至19世纪80年代,日本“科学”的含义基本确立,广义而言是具有近代科学特性的各种分科学术,狭义则指自然科学。前人研究多拿“科学”与“格致”直接对应④,考察其在自然科学方面的涵义,不免以偏盖全。“科学”其实是一个建立在分科意义之上的多歧概念,如果可将分科理解为“科学”概念的底色,则各种“科学”便是言说者在这一底色上描绘出的不同图景,自然科学不过其中一义。关于自然科学的部分本文暂且不论,仅讨论分科之“科学”在中国的流变。

据左玉河研究,自19世纪70—80年代开始,一些先进的中国人逐渐接受西学分科观念,传统的崇尚博通之学,逐渐转变为注重专门之学,这种尝试在19世纪末已经相当普遍。5 因此,在“科学”进入中国之前,西学分科的形式已为国人知晓,作为分科之学进入中国的“科学”概念,自然而然地被近代学人所接受。

不过,据学者金观涛、刘青峰分析, 20世纪初中国的“科学”意义在某些时候指涉新学堂的学科建制,后来几乎发展成为“教科”或是“学科”的代名词,有时也指分科设教的学堂。6 需要注意的是,“分科之学”并不等同于教科,“科学”从“分科之学”到教科之间似乎发生了某种意义上的转换。本文将关注1900—1905年间,“科学”意义从“分科之学”延伸到教科之“科学”的过程,从中考察概念歧出的轨迹,以及转化的动因。

一、教科之“科学”初现

明治初年,以福泽谕吉为代表的一些日本洋学家以充沛的启蒙精神投身于洋学的普及,“科学”一词的产生即是日本近代教育“西洋化”的产物。1872年,福泽谕吉在《劝学篇》中介绍了地理、物理、经济、历史、伦理等新学科的性质和内容,以“一科一学”表示学术研究分门别类的概念7。1874年,西周(名时懋渔人,又称修亮、周助, 1829—1897)在《明六杂志》第22号《知说》一文中使用“科学”一词,指出这是一门由“学问和方法融成一体的新学问”,包含了已经专门化的文教史地和自然科学。基本方法是从事实归纳原理, 并且用演绎来说明那项原理叙述了的事实理论;被证明了的原理将被应用,发明成为为人服务的技能。8

西周发明“科学”一词时,与福泽谕吉同为“明六社”成员,该社宗旨是从事有关教育的文学、技术、物理、事理等问题的研究和探讨,以达到“会合同志,交谈意见,增长知识”,增进人的品德之目的。他们表达了对于西方发达的物质文明的惊叹,但更想传播的是物质文明背后自然科学的精髓。9 因此,这些洋学家普遍缺乏专门的自然科学知识,但却从事着科学思想的启蒙工作。如《明六杂志》几乎不含有探索自然科学的东西10,但它却是西方社会思潮的启蒙先锋,而福泽谕吉和西周等人发明“科学”一词也不过想藉此开人智识,缔造日本新的思想体系。可见,日本“科学”的出现应是为启蒙而来,它建立在自然科学之上,却表现出超越科学和技术的思想性与明确的教育指向。

日本教育在1872年到1890年近二十年的动荡中,先后经历了法国、美国以及德国教育的熏染,最终建立起德国式的教育体系,完成了从“西洋化”到“日本化”的过渡。德国教育对于日本的影响体现在两个方面:一是在学术方面专业化程度加深,特别是文科大学的专门研究得到重视。11为了配合制宪的需要,日本曾经一度出现“法科万能”的现象。12 其次,普通教育强调道德培养,加强政治对教育的统治,从而成为培育国家主义与军国主义的土壤。13 在日本官办教育中,人文社会科学一方面通过学理的建构,完成其系统化的过程,但同时在意识形态的限制下,学术成为政治工具,学人往往被纳入官僚体制内,从而减弱了思想的独立性与批判性。

随着日本教育的逐步健全,启蒙思想家很快退居二线,取而代之的是一批新式学人。这些人多为职业学者,他们在学识上超过前人,却缺少了前人的政治热情,体现出日本官立教育的社会控制力。不过,部分私学仍旧存在,如当时与官立学校对抗的有大隈重信的东京专科学校、福泽谕吉的庆应义塾、新岛襄的同志社等,三所学校在教育上各有侧重,但同为“自由主义派”学校。14

可见, 19世纪末至20世纪初,与教育发展密切相关的日本“科学”并非单纯的学术概念,其体现出后发展国家在学术上的移植性、启蒙性,以及多样性。恰逢此时,中国人开始了“东学”历程,中国朝野共藉教育渠道输入“科学”一词,同时也输入了教育体系所蕴涵的不同思想资源。

日本“科学”初入中国时,便在与教育相关的论说中多次出现。如1897年,康有为在《日本书目志》卷二“理学门”中所列普及社译《科学入门》和木村骏吉著《科学之原理》15,即是自然科学类的教科书。1901年蔡元培在《学堂教科论》中使用“科学”一词,谓“道家者流,亦近世哲学之类,故名、法诸家,多祖述焉。刘氏(汉刘向与其子刘歆———引者注)谓其出于史官,则如近世进化学家,固取材历史矣。以其与孔氏(孔子———引者注) 宗旨小同,故夷之科学,所谓别黑白而定一尊也。”16文中蔡元培将道家比附“近世哲学”,且属于“科学”范畴。由此一来,“科学”的运用既区别了六艺与道家的学科畛域,同时也表明其具有超越自然科学的内涵。1902年马相伯所订《震旦学院章程》,规定课程遵守“泰西国学功令”,分文学(L iterature) 、质学( Science)两科,并注明质学就是日本“科学”。质学的科目有:物理、化学、象数学、植物学、动物学、地质学、舆图学、卫生学、图绘、乐歌、体操17,属于以自然科学为主体的课程。该文相继被《新民丛报》、《政艺通报》、《大陆报》等杂志转载,并延用这一用法,唯1904年的《汇报》转载时,出现分类上的差别。该报将课程分为四类,甲科为文学科(Literatura) ,包括古文、希腊文以及英德法各国语言文字; 乙科格致( Philos2ophia) ,包括原言(名学) 、内界( Subjectiva) 、外界(Objectiva) 、原物(Metaphysica,即“形上”) ;丙科象数;丁科形性。18 其中,丙丁两科是形下之学,旧归形上,《汇报》立为专门,从中亦可见“科学”与“格致”并非直接对应的关系。

1901年,樊炳清编译的《科学丛书》由教育世界出版社出版。19 据罗振玉在《集蓼编》中回忆,是年“(东文学社)所授历史、地理、理化各教科,由王、樊诸君译成国文,复由予措资付印,销行甚畅,社用赖以不匮”20。由是可知,《科学丛书》是当时东文学社教科用书的结集。

樊炳清没有说明用“科学”指称教科书的原因,不过,当时东文学社的学员,包括樊炳清在内,习惯将学校的课程科目,称之为“教科目”或“学科目”。1901年,由他们编辑的共18卷的《教育世界》中均未出现以“科学”称教科的先例,至少说明在他们看来“科学”与“教科”应是两个不同的概念。

何谓“科学”,樊炳清没有解释,但其同窗好友王国维曾经有过明确的说明。1899年,王国维在为樊炳清所译的《东洋史要》作序时说:“自近世历史为一科学,故事实之间不可无系统:抑无论何学,苟无系统之智识者,不可谓之科学。中国之所谓历史,殆无有系统者,不过集合社会中散见之事实,单可称史料而已,不得云历史。”21王国维的“科学”理解与其师藤田丰八相同,如藤田曾经说,“人类之史迹前因后果,如连珠之不绝,若不明其中关系,则数千年已往之陈迹,幻梦耳,浮云耳,何意义之足云,盖零碎之智识,不足称为科学故也。”22因此,同在东文学社受教的樊炳清对于“科学”的理解应该与王国维大体相当。

此外,《科学丛书》第二集中有《中国史要》一书,书中多次出现“科学”字样。如在第三编近古史的第十章论明代文化时,列有“文艺科学”一项,其中,“科学”的具体内容为:“本草一学,至明颇进步,李时珍费三十余年之力而编本草纲目,又天文地理历法炮术等,自明末清初基督教宣讲师之力大改其面目”。第四编近世史中论清初文化,单独列“科学”项,“史学及地理学上之良著,有御批通鉴辑览、明史二十四史剳记、大清一统记、十八省统志、天下郡国利病书、读史方舆纪要等,又梅文鼎,以数学、历法称,斟酌西洋之法,著历算全书,颇行于世”。23 书中的“科学”应作专门之学解,作为编者的樊炳清不应不知。由是,以王国维、樊炳清、沈纮为主体的东文学社的学人群体应该接受的是从日本而来的“科学”概念。这个“科学”虽然是分科的,但须是有系统的学术体系。

据理推测,单就樊炳清的本意而言,并没有把“科学”与教科等同,他称编译的教科用书为“科学丛书”,或许由于他认为这些日本教科书都符合“科学”标准,称之为“科学”没有不妥。不过,混乱可能即由此产生。由于樊炳清没有对“科学”有所解释,而大多读者尚不知道“科学”究竟为何物,以他们所看到的教科书即认定是“科学书”在所难免。《科学丛书》的篇首曾登载过一篇官府告示,上面说,“上年四月间办设教育世界报专讲求教育之事,聘请翻译精译东书东报,并译各种教科书为科学丛书及日本史”,已陆续印行。24 告示中明确把《科学丛书》称之为“各种教科书”,无异于强化了“科学”与教科对等的认识。

樊炳清将“科学”与教科直接对应或属偶然之举,但东文学社以及日本教科书的编译发行,且“销行甚畅”,以致“不肖商贾往往任意翻印更换名目”25,说明了甲午战争以后,越来越多的人将“科学”理解为“教科”。其实,在此之前京师同文馆已率先增设东文社,梁启超也在上海创办大同书局,首译之书也包括“功课”书。26 樊炳清编译《科学丛书》不过是以上众多行为中的一种,而真正导致日本“科学”与中国教育紧密结合的应是清政府实施的教育改革。

二、从“分科之学”到教科之“科学”的过渡

1901年,清政府宣布“新政”,与教育直接相关的举措有二:一是废科举兴学堂,一是派遣留学生出国。实藤惠秀认为清末留日教育有两大特征:一为教授的内容是普通学科而非专门学科;二为教育的性质是速成教育而非正式教育。27 李喜所进而分析留日学生的特点有四:第一,学习科目广泛,几乎包括所有的学科;第二,学习社会科学与文学的占绝大多数;第三,由于受新政政策影响,法政、军事成了当时热门的学科;第四,留日学生百分之九十以上进入中等学校学习,许多学生只想尽快取得证书,回国求职,“学问较深的专业人才百无一二”。28 因此,基本可以确定的是,由于受到学识程度的限制,留日学生能够回馈故国的知识集中在普通学科与浅近的法政学两方面。

赴日留学后,留学生最大的感触是中国普通学缺乏。东新译社认为,“我国学界之幼稚其原因虽不一,然不知普通学为病根之根”,于是欲将日本富山房之《普通学全书》翻译出版,“以供我国普通学教科书之用”。29 “普通学”是一个在晚清频繁出现,却颇令人费解的词汇,简单地说,“普通学”有时也被称为“普通科学”,狭义上专指从中学开始教授的基础学科,如译书汇编社专门翻译出版的中学教科书。30 广义的“普通学”几乎包含了所有教科,意为一般知识。如1901年,杜亚泉创办“普通学书室”,出版《普通学报》。其所谓的“普通学”,是“如经学、史学、文学、算学、格致之类”。后人也如是理解,认为杜亚泉的“普通学”虽仅包含现在所谓数理化和社会科学基本知识,不及伦理、文学、图画等等,但在当时“普通学”已成流行名词,意为通常知识,无固定范围。31

1903年,范迪吉等译《普通百科全书》100册。全书的原本分别是日本富山房的初级读物、中学教科书和大专程度的教学参考书,按政治、法律、哲学、历史、地理、数学、理学、工学、农学、经济学、山林学、教育学等分类,以三个系列由浅入深地编排。32 全书以“普通”命名,书内“中篇”又专立普通学类来范围中等教育课程,“普通学”的广狭二义在此都有体现。在他们看来,“普通学”即是“科学”。如他们编译的宗旨是“以开通民智、养成世界人民的新知识为公责”,要把“凡关于学理与政术与种种科学有影响于诸科学之发达进步者,皆在是书范围内涵容无遗”。但是,“普通学”与专门“科学”又有程度上的差别,如他们说书中收录的均为“日本最有力学者之名著,且系最新最近出之书,有学皆臻,无科不备,拾级以进,足供一般学者之取吸,足为专门科学之立足点”33。郑绍谦在该书序中也说,自中兴以来,同文方言诸馆三四十年来所译之书,大多只是“一鳞一角,窥豹未全。夫学界之有进步,必有学皆臻,无科不备,宏篇巨轶,餍饫士林,俾博考广证,旁通触引,普通之既备,科学之渐精,始文明富强,国势隆盛焉。”34

由此可见,“科学”不但是分门别类的学术集合,亦存在从普通到专门的学程次第。留日学生选择编译教科书作为传播“科学”的方式,且强调普通学的重要性,是因为它可以把学问表达得有系统,而且浅近易懂,颇符合国人的认知水平。从1901年樊炳清编译《科学丛书》,到留日学生投入极大热情编译普通教科书,大多出自这样的心理。但是,对于广大国民而言,在基本无法接触到其他种类“科学”的情况下,这种教科式的“科学”自然成为他们不多的选择之一。

国内刚刚兴起的传播业对于“科学”的传播起到了推波助澜的作用。1903年,以商贾身份出现的汪孟邹在安徽芜湖长街徽州码头开设了“科学图书社”,主要经营学校课本与文具。汪孟邹以“科学”为图书社之名,即已表明“科学”与教科书之间存在必然联系。汪氏同时也借“科学”表达了追求进步的意愿,欲以此来究“天演之公例,辟人群之义务,洞环球之全局,澈教育之根源”35。其时,芜湖当地人大多不知“科学”这一名词,往往把“科学图书社”喊成“科学图———书社”,认为是一家与众不同的“洋书店”。36 可见,了解汪孟邹“科学”深意的当地人寥寥无几,其造成的最直接的后果,恐怕还是让更多不识“科学”之人拿“科学”与教科等同。

1904年,《中国白话报》在解释“教科”的时候说,“现在要将小孩子送到学堂里而受教科。‘教科’两字不是教他们干科举的事,现在的教科有十几种,是各色各样的学问罢了。”37到了1905年,以上所说的教科几乎全部被理解为“科学”,甚至最浅近的蒙学课本也被称为“科学”。如该年文明书局编辑出版了《蒙学科学全书》,包括蒙学阶段的修身教科书、经训修身教科书、文法教科书、中国历史教科书、东洋历史教科书、西洋历史教科书、中国地理教科书、外国地理教科书、地文教科书、地质教科书、天文教科书、植物教科书、生理教科书、卫生教科书、动物教科书、矿物教科书、格致教科书、化学教科书、心算教科书、笔算教科书、珠算教科书、体操教科书、毛笔习画帖、毛笔新习画帖、铅笔新习画帖、简明中国地图。38 至此,至少在民间,“科学”与教科的意义已经没有太大的区别。

与此同时,清政府也在紧锣密鼓地筹备学制改革,政府的参与无疑更加紧密地将“科学”与教育联系在一起。从1902年开始,清政府的官方文牍中出现了教科意义上的“科学”字样。该年8月,张百熙主持完成的《钦定学堂章程》颁布,在《钦定中学堂章程》中列有课程门目:修身第一、读经第二、算学第三、词章第四、中外史学第五、中外舆地第六、外国文第七、图画第八、博物第九、物理第十、化学第十一、体操第十二,并统称以上十二门为“科学”。39 张百熙所理解的“科学”即是凡在中学堂设为教科者,不但包括国文、经史,甚至也有骑马射御。如他在论及体育锻炼时说,欲给中学堂毕业生兵式体操文凭,认为此意不但符合现今环球竞力争存之势,而且符合中国古意:“盖古者,文武本不分途,射御列为科学,出则为陆军之将,居则为六官之卿。”40又如,他在《会商学务折》中说,京师大学堂无真正合格的学生,是因为“从前未经科学艰苦,粗习译书,妄腾异说,弊由于未入学堂之故”41,入学堂即是习“科学”之意。但是,张百熙的“科学”仅限于中学堂。这一用法或许是受到了吴汝纶的影响,就在同一年,在日本进行教育考察的吴汝纶曾寄书张百熙说,“中学校普通科学为之阶梯”42。关于“普通科学”的范围,吴氏并没有说明,但从他所处的环境而言,应该理解为日本中学设置的分科之学。

1905年,《奏定学堂章程》延续了张百熙的用法,且在更大的范围内使用。其中,仅在《学务纲要》一文中就出现“科学”23处,而且不论大、中、小学校,所有中西教科均称为“科学”。从此,晚清中国论及教育时,无论朝野,“科学”多与“学科”、“教科”混用,在意义上没有大的出入,有时也直接指涉学堂。如1907年,中书黄运藩奏请清政府将“科学”与“科举”并行,称“地方贫困不能多设完全学堂以资教育,官府苟为敷衍,人才坐见消亡,又况有学生之习气风潮,潜为构陷,父兄更甘令子弟废学以免意外之惊,故欲科举与科学并行,中学与西学分造”43,其中“科学”直接代替了学堂。

1889年,李提摩太曾在《万国公报》上发表《新学》一文,将教育之事总结为“横竖普专”四事:“何谓横,我国所重之要学,学之;各国所重之要学,亦学之。何谓竖,一国要学中有当损益者知之;即自古至今,历代之因何而损,因何而益者,亦必知之。何谓普,斯人所需之要学,无不兼包并举,可以详古人之所略,并可以补近今之不足,上天所造之物无不精思慎审,不使有扞格之难通,并不使有纤毫之未达。何谓专,专精一学而能因此事比类出新解至理,于所学之中莫不惊其奇而说其异。是新学之大纲也。”44如此使用的“科学”可谓与“新学”同义,其内部“横竖普专”四事兼备。日本教育实际借由“科学”一词完成了在中国的整体移植,“科学”几乎成为晚清新教育模式的代名词。

教科之“科学”概念的生成表明中国“科学”与教育的关系远比日本更紧密。作为后发展国家,且比日本更“落后”的中国,通过教育接引学术本为理所当然的选择。但是,由于它模仿的对象———日本“科学”本身就蕴涵了教育因子,这使得中国“科学”具有了先天的教育属性。而且,从学术输入的顺序比较,日本输入西学先从学术(兰学)入手,自然而然地在教育体系内完备了“科学”体系。而中国对于“科学”的认识基本是在整体模仿日本教育的过程中完成的,之前虽有零星的学术思想,却不构成社会的主导力量,反而是从戊戌变法开始,到清末新政,由政府主持的大规模的教育改造,为“科学”提供了移植的土壤。由此造成中国学术的输入更加依赖教育途径,乃至学术与教科同被理解为“科学”,学术的独立性被忽略。

概念的生成也表明清政府与留日学生在东学方向上的同一性。他们一致选择教育作为“学战”的起点,清政府在上以法规的形式确定了“科学”体系,学生群体在下通过翻译教科书充实了“科学”内容。正是在此上下一致的努力之下,才最终促成教科意义上的“科学”概念的生成与普及。但是,他们虽然使用着相同的“科学”概念,却运用“科学”表达出全然不同的政治理想,日本“科学”的多样性事实上也通过教育移植反映于中国的思想界。

三、官立教育的“科学”形态与走向

清政府整体移植日本官办教育,无疑是想通过学制改革构建政教合一的教育形式,而日本教育在“同文”与“体用”两方面都为中国的教育改革提供了便利。“同文”是指两国具有共同的价值观,能使中国最快地达到日本“已经做到的东西方融合”;“体用”则意味着依据日本明治的成功经验,可以把西方的制度移植于儒家模式的价值基础之上,以达到“中体西用”的完美结合。45 于是,在清政府掌控下的教育改造,基本上循着日本官办教育模式亦步亦趋。

1904年,《奏定学堂章程》的颁布意味着日本教育以“科学”为名在中国确立。清政府颁布的新学制是一个有科别、有层级的完整教育形态,内容涉及普通教育、师范教育、实业教育及学务管理等,规定了各级各类学校的目标、年限、入学条件、课程设置及相互衔接关系,基本是日本教育的整体移植。但是,中国虽然完全照搬日本模式,却不得不同时考虑本国的现状与处境,由于国内条件尚不具备,且处在持续的内忧外患之下,中国的教科之“科学”逐渐显示出异于日本“科学”的趋势。

1经学与“科学”的此消彼长按照新学制的最初设想,学堂教科体系内中西学术并立,在不妨碍西学的前提下,将经学、文学、史学等内容纳入“科学”以为智育,同时保留经学中的教化内容以为德育,在“德育为经,智育为纬”46原则下,将经学与“科学”妥善安置。其中,西学部分几乎全部从日本拿来,不存在太多异议,问题在于中学如何与“科学”融会贯通,特别是经学如何定位。张之洞以为经学既可为圣教,又可为“科学”,体用两端不必偏废。如他在章程中强调从小学到高等学堂须开设读经讲经课程,因“中国之经书,即是中国之宗教”47;在研究“各科学”的分科大学堂以及通儒院内,经学又被列为专门之学。48 张之洞此举颇能体现他“为此一新一旧之状态,以中立于两间”的矛盾心态。49

但是,张之洞的骑墙之论随即遭到维新者的反对,首先是中小学堂是否应该读经的问题。据记载, 1904 年1 月,在商务印书馆编译所的一次会议上,张元济、高梦旦、蒋维乔与日方专家长尾桢太郎和小谷重等人在讨论《奏定初等小学堂章程》规定的读经问题时,均认为“新定章程所定小学科全然谬戾, 不合教育公理”,不愿遵办。50其实,早在1902年张元济就说过,“勿滥读四书五经”,圣人微言大义应列为专门,不应列入普通51。1905年,《东方杂志》有文章论读经非幼稚所宜,以为贸然于童稚之年授以六经,汩没儿童之性灵,弊塞天下之人智。“六经者参考书也,非教科书也,中学以上之学生所学之事”,中小学德育只须采其中之格言,合乎今日之情势者编入修身教科书即可,非必立读经一科。“读经”与修身并立,反而混淆教育次序。52 以上反对者所说的经学宜为专门而非普通,六经为参考书而非教科书均为一事,即经学不必为普通教科中的必修课,而是高等教育中的专门学,实则肯定了经学的“科学”身份,否定其为圣教。

即便是那些承认经学教化作用的学人,也认为普通教育中经学无读本之程文,不似外国修身课条分缕析,秩序井然,可以明道德进化之理;如徒株守古义,授以枯燥无味的动静虚实,无法达到教育目的。若不删去读经讲经一科,则或可将经籍要义归并于修身科;或可分类纂辑,使学生易有所率循;如嫌失经学本来面目,或可减去数小时。但最良之法,还是删去经学,新编读本。53 此说看似认为经学程度太深,不适宜普通教科,却是在用西方教科的形式规范经学,欲使之成为有类别、有次第、有层级的教科系统。换言之,作为教化的经学必须符合普通“科学”的分科原则,维持经学一元化整体几乎成为不可能之事。

其次便是大学专门经学科的归属问题。王国维认为张之洞将经学别立一科,以“扶翼世道人心”,此志至善。但经学非宗教,尊经当以研究而益明,不必“徒于形式上置经学于各分科大学之首”。而且,“群经之不可分科”,张之洞分经至十一科是割裂经典54,若“合经学科于文学科大学中,则此科为文学科大学之一科,自不必分之全析”。但是,考察王国维为经学科列出的科目:一、哲学概论,二、中国哲学史,三、西洋哲学史,四、心理学,五、伦理学,六、名学,七、美学,八、社会学,九、教育学,十、外国文。为理学科列出的科目:一、哲学概论;二、中国哲学史;三、印度哲学史;四、西洋哲学史;五、心理学;六、伦理学;七、名学:八、美学;九、社会学;十、教育学;十一、外国文。满眼竟看不到一个“经”字,或是一个“理”字,使用的全部都是来自西方的学科名目。可见,即便是经学设科,别为“科学”,张之洞只是在形式上纳经学入教科,沿用的仍旧是传统的学术类别,而王国维则完全以西学的分科形式解构了经学。当时的王国维并不认为经学是“科学”,如他说中国学问以伦理为最重,不过“泰西之伦理,皆出自于科学”,“泰东之伦理,则重修德之实行,不问理论之如何”,但仍可以“科学之方法”研究之。55 由此可见尽管王国维此论是超然于政治谈学术,认为经学有成为“科学”之可能,亦有在高等教育中研究的必要,但其与张之洞所理解的“科学”仍存在差异。远在日本的梁启超则对张之洞强列经学入教科表达不满,他说:“张之洞之注意国学言诚是矣,虽然,吾不知其所谓经学者果为何种之经学也。我国经学之颓弊也,非无人治此学也,徒以治此学者,务为支离破碎,无与于大道而能损人之神智,故承平之世尚有人焉,消耗其无用之精力,以遣有涯之生。及今事变日殷,外学骤盛,一比较而此为不切用则遂为世所诟,而其学骤衰,盖优胜劣汰,天演公例,非人力所能强争者也。今诚能阐明大义,标撷精华,使学者无苦于繁文而晓然于精义之所在,则溉惠学徒必有裨补,若仍出其数十年前所钻嚼之琐碎断烂之考据训诂,而觍然号于众曰经学,而欲人之糜有用之材力以从事,则张之洞虽抱经当街而泣,焦唇敝舌而号,吾恐人之掉头不顾,虽列于学课,亦必无丝毫之效力也。”56

自1902年以来,梁启超理解的“科学”多体现为公理公例,且与进化相关。如他大力倡导“新史学”,其特征在服膺进化史观,相信史家述史应以记叙人群进化与竞争并阐明优胜劣败之理为主题,宜以发达群力刺激爱国情操为宗旨。57 梁启超与张之洞理解的“科学”显然不同,以其“科学”认识相衡量,经学绝非“科学”,也不必列为教科。但梁启超并没有全然否认经学的学术价值,如他说:“苟有好学深思之士拨檖而光晶之,再接媾以西洋文明合一炉以陶冶则必烂然放一异彩,且将有突出于西洋文明学问之外而别孕一特色之文明者,文学复兴时代其在斯乎?”58

至1909年顾实再论小学堂读经之谬时,对于经学态度已然不同。他认为读经不合“科学”原则,其所谓“科学”并无教科之意,而是划分为自然科学与规范科学(又称人为科学)的科学总体。他认为,应将“科学”二分,不但研究对象不同,其目的也各有不同,一为守旧,一为维新。由于“古今中外心同理同”,“是以即今科学之大原则以绳六经,无异即六经本有之大原则还以自绳”,因此孔子之六经亦可二分,一为“文章”,诗书礼乐属之,即人为科学;一为“性命与天道”,即自然科学。属于自然科学部分的中国旧学不值一哂,不惜舍旧而图新,诗书礼乐为宗法社会之轨道,施之军国社会也有不合,而主张读经者不过是“强今日之世循古之法”,违背了科学原则。但“六经”不可不重视,重视之道在于用人为科学的办法取六经为修身伦理之资料而编纂之,适用于今日的取之,不适者去之,以期教育无古无今,无中无外,以时为主。59 顾实的“科学”可以理解为学术总体,经学可以为“科学”,但却已是不合时宜之“科学”,在学术上无甚价值,唯古圣先贤之言行还有存在的必要,但也须经过筛选才能用于教科。至此,经学已非教、非学,丧失了维系社会的威权。

通过经学与“科学”的关系对比,可见当时“科学”概念纷呈,教科之“科学”只是其中一个内容相对宽泛的理解。学制改革者以“科学”称教科,简单地以为只要纳中学入教科,便可成为“科学”,由此可接引新学,保全旧学,维持圣教于不坠。但令他们始料未及的是,经学一旦纳入教科体系,便不得不按照西方教育形式规范之。按照章程所说,“现定各学堂课程,于中国向有之经学、文学、理学及词章之学并不偏废。且讲读研求之法,皆有定程,较向业科举者尤加详备。查向来应举诸生,平日师无定程,不免泛骛,人事纷杂,亦多作辍,风檐试卷,取办临时。即以中学论,亦远不如学堂之有序而又有恒,是科举所尚之旧学,皆学堂诸生之所优为。学堂所增之新学,皆科举诸生之所未备。则学堂所出之人才,必远胜于科举之所得无疑矣。”60即便经学没有严格遵守西学分科标准,也必须经过改造,使之变得有立学之等、受学之序、课学之程,形成一个规范的知识教育体系。传统的一元学术思想事实上被割裂,中体西用的原则也在无形中被化解。

同时,教科之“科学”面临其他“科学”意义的挑战。王国维、梁启超、顾实关于经学的讨论,即基于他们的“科学”认识判定教科中的经学“非科学”。如果按照他们的“科学”标准改造经学,经学的一元化形态将荡然无存。这些来自外部“科学”的冲击,进一步弱化了经学在教育体系的影响力。

有鉴于此, 1907年张之洞提出建立存古学堂,欲避开中学分科的矛盾,以旧有的书院形式保存完整中学。但是由于人心趋向西学,存古学堂最终不了了之。艾尔曼将晚清教育改革称为“经学臣服于科学”的过程61,这一结果显然背离了张之洞的初衷。

2从完全教育到普通教育的发展趋向

1904年,《奏定学堂章程》虽然罗列了完整的从普通到专门的教育层级,但是,清政府并没有能力建立起完全教育体系。事实上,在学制颁布之前,政府内部就存在初等与大学设立的先后次序的论争。多数学人,如罗振玉、张謇、梁启超等认为办理教育应遵循从普通到专门,先初级后高等的顺序。但也有持不同建议者,如吴汝纶认为设学应先建大学,次立小学,再次中学。62 两广总督陶模也认为中国无法采用外国的正常秩序:“惟是时事日棘,在在需材,势难从容从待中小成材之后,方设大学堂。以日前办法,固宜广兴小学,以树不拔之基,亦不能不先设大学,以收速成之效。”63最后章程虽构建起完整体系,但对于普通教育有所侧重,而普通教育已经不包括中等教育,而仅及于初等。

以上讨论尚且局限在教育本身,教育程度的下滑多是客观条件限制下的无奈选择。但政策出台后,一些有革新变法倾向的近代学人主动把普通教育等同于“国民教育”,目的在于强化教育的政治功能。如有人直接称教育为“有目的之科学”,是中国转弱为强,转危为安之契机。他们说:“吾之所以为教,吾之所以为学,不知其他,知有吾国而已。可以培养吾国民性者,必由种种方面而发挥之,而光大之,否则摧陷之,廓清之。”64有论者甚至将普通教育等同于救亡教育,认为“中国须求救亡之教育,我中国教育特别之处在于教育寓救亡之道”。普通学堂之作用即在于造就普通国民,正其蒙养,端其根本,使之成为社会中之一分子。至于高深教育,讲求的是学问精益求精,为少数之国民而设立,于救亡而言不为当务之急。65 此论多受德国国家主义的影响,对此清朝政府不无担忧地表示:“中国现在仿办徒从其形式而已。以近数年间,稍有志识之士,熟闻维廉毕思君臣雪耻自强,归功学校,共相趋慕,颇著信从,于是内自京师,外而行省,官立民立,先后相望,要之普及之功,千百而未得什一,弊害之著,秦越如在一堂。”66

由是,在清政府建立的教科体系中,“科学”虽不排斥高深学问,但往往停留在较低的教育水平上,甚至被泛化为凡是分科者皆可为“科学”。如1905年的《直隶教育杂志》上说天津欲设游民习艺所,附罪犯习艺所,议订分设教科,如织科、麻科、席科等名目,杂志将各科统称为“游民科学”。67鉴于概念上的混淆, 1907年的《学报》曾经加以澄清:“恒言区学科为普通专门两大别,此不过取便教育耳。非学科自身划然有此两性质,以为之鸿沟也。如历史科学,寻常所谓普通科也,然固为独立之一科学。普通专门非客观的性质之异而主观的程度耳。”68但是,到了1908年,《河南白话科学报》广告中还是声明,该报是按照两等小学教科的次第分类编译的,以期具有普通知识以贡献于蒙小学界。69

晚清教育重心普遍下滑的倾向被王国维斥责为教育中的“平凡主义”⑦,民国时期,钱智修称之为学术上的功利主义70。范皕诲回顾说:“清之季世,新教育之风潮大起,科举并废,于是有学堂分类之科目递进之年级,秩然有条理,由表面论之,遥胜于前古之私塾与夫成材肄业之书院,然考其内容则学堂学生之所研习者仅为不完全之坊刻小册教科书与其教习东抄西撮之讲义,较其品格比于科举时代之高头讲章,庸恶陋劣相去无几。”71

如果单纯从学术的角度而言,“科学”与教科的混用,的确模糊了学术与教育的界限,湮没了“科学”的学术属性。在教育改造的推动下,近代中国“科学”在被普及化的过程中,其实也被泛化了。当然,造成这样的结果大多是中国的情势使然,或非当事人可以左右。

四、私立教育中“科学”意义的转向

在官立教育推广“科学”教育的同时,中国还有一部分在野士人心慕日本私学,以对抗官办教育。私学提倡的“科学”教育内容与公学并无大异,其教育程度尚不及公学完备,多为普通学堂。如1902年,蔡元培述爱国学社宗旨即是“略师日本吉田氏松下讲社、西乡氏鹿儿私学之意,重精神教育。所授各科学,皆为锻炼精神,激发志气之助。”72“科学”分寻常与高等两级:寻常级包括修身、算学、理科、国文、地理、历史、英文、体操;高等级包括伦理、算学、物理、化学、国文、心理、论理、日文、英文、体操、社会、国家、政治、经济、法理等课程。后来又增设了蒙学馆,实行内部自治。又如1903年,湖南明德学校因慕福泽谕吉的庆应义塾,欲以教育救国73,初立时“科学仅分六门,皆普通初级必须之学问”74。两校所谓的“科学”即为教科,也体现为有科别、有层级的教育系统,表明其借助教育挽救国家危亡的信念。

但是,两所学校均不是单纯的教育场所。当时的明德学校是新旧势力交锋之地,有一批革命党人在这里鼓吹革命思想,隐为革命中心,又有立宪分子常活动于此。75 爱国学社的革命意图更为明显,它是中国教育会的自立学校,中国教育会从一开始就存在一个秘密革命核心,他们立会的意图,就是想凭借当时最为风行的兴办教育的名义,以学校为培养革命力量的基地。76

爱国学社所授教育多强调精神而非“科学”内容。如蔡元培说:“近今吾国学校日月增设,其所授科学诚非可一笔抹杀者,然其精神上之腐败,之卑猥,决不能为之讳。此如人之有官体而无神经,则土偶傀儡之类耳。吾辈今既以制造神经为主义,则有三希望焉:一曰纯粹其质点,则沉浸学理以成国民之资格是也。二曰完全其构造,则实践自治以练督制社会之手段是也。三曰发达其能力,则吾学社不惟以为雏形,而以为萌芽,以一夫不获之责,尽万物皆备之量,用吾理想普及全国,如神经系之遍布脑筋于全体是也。”77

1902年11月,受南洋公学学潮的鼓噪,浙江浔溪公学发生学生风潮。风潮起因多为细枝末节,详情已由蔡元培所撰《浔溪公学第二次冲突之原因》一文记录。78 文章中,蔡元培将“科学”与教科混用,如他说:“我国此时欲延一科学教习,甚不易也。惟学校中非独以教科灌入知识于学生而已,教师之热心与公德,其类化学生之力甚大,关系甚重。”在这里,“科学”与教科无甚差别是显而易见的;但更值得注意的是,从这段文字中可见,蔡元培本人对于“科学”与革命之间的权衡与取舍。

浔溪公学冲突中直接对立的双方,一为总教杜亚泉,一为学生黄为基(黄远庸) 。蔡元培文章中被称为“某辛者,文笔颇佳,尤工辩论,其科学程度则未得为第一流学生”的黄远庸是这次风潮的“主动者”,他代表学生表示,总教杜亚泉“恣其私意”,辞退分教数人,“误我辈之前途”,由是不得不“为学问前途计”而与学堂抗争。

杜亚泉表示对于学生的行为无法理解,指其“殆全为上海近日之风潮所激动耳。余甚不以上海助长学生之气焰者为然。余平日愿此间学生韧性朴学,别树一帜于政论风潮之外,以故高明偏宕之材,不能不以渐裁抑之。余费苦心半年矣,以为几达目的,而不意以外界之激动,一旦付之水泡。余今已槁灰其心,不愿复委身于教育。然余不惜牺牲余名,将著一书,专攻击若辈助长之议论。固不免若辈唾骂,然数十年后,必有思余言者。”

蔡元培则向杜亚泉解释当下学界现状,他说,“吾尝分学生为三派”,其突出者则为甲乙两派。甲派学生“性质喜理论恶实验,喜涉猎恶记诵,喜顿悟恶训致,喜自检束,不喜受人检束,喜自鞭辟,不喜受人鞭辟。此其人宜自集其同志为一学社,延其所心服若吉田松荫、西乡南洲之流而师之,不拘拘于学科之常例,而要以淬厉其志气,增长其识见为主义,则他日必当为我国革新之先导者。”此派学生“不审量于选择学校之始”,误入官立学校或普通私立学校,“日日以其政治思想、权利思想,欲小试之于学校之中。其人必工文词,长舌辩,能鼓动非甲派之学生以盲从之。而政界之影响,即非甲派之学生亦受之,而不能不微动者也,以故恒不免为所鼓动。此各处学校冲突之大原因也。”乙派学生则不同:“其人稳练而坚忍,以为世界强权,必当在学问家之手,我辈惟当以学问为目的。诚知吾学之成,不保不在国墟人奴之后,然吾之不学,则决非可以救此墟焉奴焉者。是故我孜孜为学而已。外界之冲因,苟非于我目的之学问有直接大关系者,或应之;而反(于)我所目的之学问有障碍者,我皆慎避之而不为所动。”“其性质喜专一,喜研求,喜守规则,喜循课程,得寸得尺,日知而月无亡。若此者,于兹之公学为最宜。不观外国之苦学界乎? 其充苦工也,受屈辱夺时间,其与吾国学校之所谓压制凌侮者何如乎? 而然且为之。”蔡元培又进一步评论说:若将教育譬为“铁道营业”,则甲派学生为“爆裂之材料”, 乙派学生犹“造轨造车之材料”。二者相较,“其所最要者在轨道汽车之材料固也。虽然,车轨所经,或阻以巨岩,则不可不先求爆裂之药轰去之。制造爆裂之药,决非可假诸轨材车材之工若器者也。使其为之,则微特其药不成,且将并其所以为轨焉车焉者,而悉受其累,故其事不可以不分职。”

以上三人的言说表明了各自对待学问与学潮的态度。笃信“科学”教育者如杜亚泉,鼓动风潮者为黄远庸,蔡元培表面上看似中立,其实心目中早已将“科学”教育与革新分出轻重,所办爱国学社实为甲派学生之特殊的汇聚之所。

不过,在爱国学社初创时,“科学”虽然显得无足轻重,但还是办学的必要条件之一。至1903年拒俄运动爆发后,“留日学生为东三省俄兵不撤事,发起军国民教育会,于是爱国学社亦组织义勇队以应之。是时,爱国学社几为国内惟一之革命机关。”79随后,革命排满之说即起,民族主义的矛盾从外敌转向晚清政府。“革命止有两途,一是暴动,一是暗杀。”爱国学社的性质亦为之一变,蔡元培等人“在爱国学社中竭力助成军事训练,算是下革命种子。又以暗杀于女子更为相宜,于爱国女校预备下暗杀的种子。”80至此,“科学”教育已被搁置不论了。

1904年,与华兴会暗通声气的湖北张难先等人组织“科学补习所”, 对外宣传是一个文化补习学校,招收在校学生进行课余补习,但其“标明科学,实则掩蔽官府耳目,而以革命排满为密约”81。欧阳瑞骅回忆说,组织科学补习所的原因在于目睹了“甲午庚子两次之变,愤清廷茸阘无为,外祸日亟,知救国大计,惟在革命”,且准备以“运动军队入手”。82由此一来,“科学”直接成为暴力革命的护符,革命者不过借“科学”之名以伪装身份,实与教育无关。

面对青年学生革命情绪的普遍高涨,《奏定学堂章程》出台时,明文规定私学堂禁专习政治法律,希望学生一意“科学”。“近来少年躁妄之徒,凡有妄谈民权自由种种悖谬者,皆由并不知西学西政为何事,并未多见西书。耳食臆揣,腾为谬说。其病由不讲西国科学而好谈西国政治法律起⋯⋯除京师大学堂、各省城官设之高等学堂外,余均宜注重普通实业两途。其私设学堂,概不准讲习政治法律专科,以防空谈妄论之流弊。”同时,私学堂禁私习兵操。83

但是,越来越多的、且不限于私学堂范围的青年学生选择了革命而不是“科学”。甲午战争以后所形成的“学战”逐渐演变为学潮,那些求学之人反而显得与时代格格不入。据胡适回忆,他因在中国公学的三年半,始终没有人强迫他剪辫,也没有人劝他加入同盟会而感到诧异,最后得到的解释是大家都认为他将来可以做学问,为了爱护他而不劝他革命84。 1925年章士钊回忆说:“钊弱冠而言革命,为孙逸仙一书,号《孙国魂》,推崇备至;时天下只知有海贼孙文也。一击不中,亡命海外,则顿悟党人无学,妄言革命,将来祸发,不可收拾,功罪必不相偿。渐谢孙、黄,不与交往。”85但同盟会成员,乃至章太炎都不能理解他为什么不肯加入同盟会,于是感到从“废学救国”到“苦学救国”转变过程中的落寞。曾经鼓动风潮的黄远庸在民国以后反思中国政界种种腐败现象,则把原因归咎为从南洋公学开始的“罢学”现象。认为自南洋公学发起后,“学生风气,以罢学为一大功名”。“革命之后,不从政治轨道为和平进行,乃一切以罢学式的革命之精神行之,至于一败涂地,而受此后种种恶果。”“罢学”之人往往只有感情而无理性,只有破坏而无建设。86他也曾“有书致其友,谓曩时年少气盛,不受师训,杜师(杜亚泉———作者注)之言,皆内含至理,切中事情,当时负之,不胜追悔云。”87

废学、罢学之风潮四起,表明国内学界出现了政治情绪普遍激进化的趋势。“科学”也顺应了时代潮流,开始与教育渐行渐远,甚至发展成为革命的话语方式。如吴稚晖曾经说:“科学公理之发明,革命风潮之膨胀,实19、20世纪人类之特色也。此二者相乘相因,以行社会进化之公理。盖公理即革命所欲达之目的,而革命为求公理之作用。故舍公理无所谓为革命,舍革命无法以伸公理。”88此类话语的特点即在于“科学”必与“公理”相连用,“科学公理”必以革命为落点,“科学”与革命的结合表明中国思想已经发生转向。不过,由于官立教育尚且存在,故教科之“科学”仍普遍为国人所用,直至民国初期才逐渐消失。

20世纪初,教科之“科学”的生成是日本“科学”在中国泛化的结果,它的传播、运用以及意义转化,实为近代中国学术思想转型的真实写照。有意思的是, 1923年的舒新城并不认为晚清中国有所谓的“科学教育”,有的只是西艺教育思想。只是在民国初年,科学社方始提出教育中的“科学方法”,至民国10年,美国孟禄来华力言“科学教育”之后,“科学教育”四字才开始通行于教育界。89 如果强以四字并立,舒新城所言不虚。但是,舒新城显然是在用后出的“科学”判断前史,与历史本相不符。说者的用心暂可不论,单从他的判断即可见从晚清到民国的20几年间,“科学”意义又发生了别样的转变,这也再次证明,在中国“科学”是一个言人人殊,且变动不居的历史概念。　　

①张亚群:《废科举与学术转型———论清末科学教育的发展》,《东南学术》2005年第4期,第48页。

②刘禾著,宋伟杰译:《跨语际实践———文学、民族文化与被译介的现代性(中国, 1900—1937) 》,生活·读书·新知三联书店2000年版,第67页,注92。

③金观涛、刘青峰:《“科举”和“科学”:重大社会事件和观念转化的案例研究》,《科学文化评论》第2卷第3期, 2005年,第8页。

④如樊洪业《从“格致”到“科学”》,《自然辩证法通讯》1988年第3期;王果明《从“格致学”到“科学”———近代中国对于“科学”认识的深化》,《中州学刊》1991年第2期;朱发建《清末国人科学观的演化:从“格致”到“科学”的词义考辨》,《湖南师范大学学报》2003年第4期。

5左玉河:《从四部之学到七科之学:学术分科与近代中国知识系统之创建》,上海书店出版社2004年版,第136—151页。

6金观涛、刘青峰:《“科举”和“科学”:重大社会事件和观念转化的案例研究》,《科学文化评论》第2卷第3期, 2005年,第10页。

7王克非编:《翻译文化史论》,上海外语教育出版社1997年版,第344页。

8周程:《福沢諭吉の科学概念———“窮理学”“物理学”“数理学”を中心にして》,原载日本科学史学会《科学史研究》1999年第11期,第154—164页,详见http: / /web5. pku. edu. cn / csss/ teachers /works/ fuzhe. htm。

9〔日〕杉本勋编,郑彭年译:《日本科学史》,商务印书馆1999年版,第319页。

10杉本勋编:《日本科学史》,第343页。

11德语中“科学”的范围要比英、法等国家广泛,是指用系统形式联系起来的知识,并不单指自然科学。见〔英〕梅尔茨著,周昌忠译《十九世纪欧洲思想史》第1卷(商务印书馆1999年版)第80页,注1。

12杉本勋编:《日本科学史》,第349页。

13〔日〕永井道雄著,王振宇、张葆春译:《近代化与教育》,吉林人民出版社1984年版,第80页。

14永井道雄:《近代化与教育》,第103页。

15康有为著,姜义华编校:《康有为全集》(3) ,上海古籍出版社1992年版,第624页。

16蔡元培:《学堂教科论》,《蔡元培全集》第1卷,浙江教育出版社1996年版,第337—338页。

17《震旦学院章程》,朱维铮主编:《马相伯集》,复旦大学出版社1996年版,第41页。

18《震旦学院章程》,《汇报》1904年第560期。

19《科学丛书》共出两集,第一集于1901年出版,包括《万国地志》三卷、《心理学》一卷、《博物教科书》一卷、《动物教科书》一卷、《伦理书》一卷、《理化示教》一卷、《植物教科书》一卷、《小物理学》一卷。第二集于1903年出版,包括《化学教科书》三卷、《势力不灭论》一卷、《物理卫生学》一卷、《生理卫生学》二卷、《中国史要》一卷、《朝鲜近世史》二卷。

20罗振玉著,黄爱梅编选:《雪堂自述》,江苏人民出版社1999年版,第13页。

21王国维:《〈东洋史要〉序》,《王国维文集》第4卷,中国文史出版社1997年版,第381页。

22〔日〕滕田丰八:《序泰西通史》,《政艺通报》壬寅第13期, 1902年9月2日,第719页。

23日本普通教育研究会编,罗福成译:《中国史要》(樊炳清编:《科学丛书》第2集) ,第41页。

24《告示》(光绪二十八年三月) ,樊炳清编:《科学丛书》第2集,无页码。

25《告示》(光绪二十八年三月) ,樊炳清编:《科学丛书》第2集,无页码。

26梁启超:《大同译书局叙例》,《梁启超全集》(1) ,北京出版社1999年版,第132页。

27〔日〕实藤惠秀著,谭汝谦、林启彦译:《中国人留学日本史》,生活·读书·新知三联书店1983年版,第57页。

28李喜所:《近代中国的留学生》,人民出版社1987 年版,第143—144页。

29邬国义:《梁启超新史学思想探源》,《社会科学》2006年第6期,第7页,注3。

30实藤惠秀:《中国人留学日本史》,第222页。

31汪家熔:《“鞠躬尽瘁寻常事”———杜亚泉和商务印书馆与文学初阶》,《商务印书馆史及其他———汪家熔出版史研究文集》,中国书籍出版社1998年版,第194页。

32邹振环:《译林旧踪》,江西教育出版社2000年版,第113页。

33邹振环:《译林旧踪》,第113页。

34邹振环:《译林旧踪》,第115页。

35汪原放:《亚东图书馆与陈独秀》,学林出版社2006年版,第2—3页。

36安徽省政协《安徽著名历史人物丛书》编委会:《科坛名流》,中国文史出版社1991年版,第179页。

37白话道人:《小孩子的教育》,《中国白话报》1903年第3 期,第35页。

38《文明书局编辑蒙学科学全书提要》,《教育杂志》第10期, 1905年8月15日,第29—34页。

39《钦定中学堂章程》,《中国近代学制史料》第2辑上册,华东师范大学出版社1987年版,第375页。

40《管学大臣张(百熙)遵旨议奏湖广总督张(之洞)等奏次第兴办学堂折》,《中国近代学制史料》第2辑上册,第67页。

41《管学大臣张百熙、荣庆请派重臣会奏学务折》,《中国近代学制史料》第2辑上册,第71页。

42吴汝纶:《致张尚书》,施培毅、徐寿凯校点:《吴汝纶全集》,黄山书社2002年版,第435页。

43《议覆中书黄运藩请复科举折》(光绪三十三年九月初一日) ,《学部官报》第2册第35期,台北,故宫博物馆1980年影印版,第44页。

44〔英〕李提摩太:《新学序》,李天纲编:《万国公报文选》,生活·读书·新知三联书店1998 年版,第518—519页。

45〔美〕任达著,李仲贤译:《新政革命与日本———中国, 1898—1912年》,江苏人民出版社1998年版,第155页。

46任达:《新政革命与日本———中国, 1898—1912年》,第156页。

47《学务纲要》,《中国近代学制史料》第2辑上册,第82页。

48《奏定大学堂章程》,《中国近代学制史料》第2辑上册,第770页。

49《张文襄公事略》,孟森等著:《清代野史》,中国人民大学出版社2006年版,第202页。

50张树年主编:《张元济年谱》,商务印书馆1991 年版,第48页。

51张元济:《答友人问学堂事书》(1902年1月) ,张元济:《读史阅世》,陕西师范大学出版社2007年版,第122页。

52竹庄:《论读经非幼稚所宜》,《东方杂志》第2卷第10期, 1905年,“社说”,第192—195页。

53《奏定小学堂章程评议》,《中国近代学制史料》第2辑上册,第202页。

54十一科包括:一、周易学门,二、尚书学门,三、毛诗学门,四、春秋左传学门,五、春秋三传学门,六、周礼学门,七、仪礼学门,八、礼记学门,九、论语学门,十、孟子学门,十一、理学门。参见《奏定大学堂章程》,《中国近代学制史料》第2辑上册,第771页。

55王国维:《孔子之学说》,《王国维文集》第3卷,第107—108页。

56《北京大学堂之国学问题》,《新民丛报》第34号, 1903年6月24日,第62页。

57许冠三:《新史学九十年》,岳麓书社2003年版,第13页。

58《北京大学堂之国学问题》,《新民丛报》第34号, 1903年6月24日,第62页。