葛兆光　 张瑞龙

　　　　　　　　　　　　　　　　　（清华大学　历史系，北京100084）　　　　　

[关键词]新思想史研究，历史教科书编纂，葛兆光，访谈录

[中图分类号]K24 C91  [文献标识码]B  [文章编号]0457-6241（2005）02-0005-06

采访时间：2004年12月01日

采访地点：北京

采访记录及文字整理：张瑞龙，清华大学历史系博士研究生。（本访谈录葛兆光教授已审阅）

编者手记：被盗版的书一般都是畅销书。学术著作很难畅销。尤其是思想史类的书，谁看啊？！ 然而，葛兆光的《中国思想史》就“荣幸地”遭遇了盗版。沈志华的《毛泽东、斯大林和朝鲜战争》被盗版可以理解，因为内容距现实很近。葛氏的思想史讲的是截至“19世纪末以前中国的知识、思想与信仰，全书三册，共151万字。这样的书能拥有几万人的读者群，是学术界的幸事，也不得不令人对作者刮目相看。

研究思想史的学者有两类，一类是解说别人的思想，自己没有思想；另一类是用自己的思想研究那些有影响的思想。葛兆光先生属于后者。你读他的文字、倾听他的谈话，能够直接感受到他的思想魅力。

一、新思想史研究的尝试

问：您的《中国思想史》两卷本在1998年出版、2001年再版以后，影响很大，在国内获过奖，在国外，如纽约出版的《当代中国思想》（Contemporary Chinese Thought）曾连续两期来译介这部著作；但是，它也引起很多争论，国内外一些学者也写了不少评论来批评您的思想史的写法，您如何看待这些评论？

答：我知道，有一些批评集中在我关于思想史的叙述方式就是写法上，有一些批评则集中在我关于重视一般知识、思想和信仰的研究观念上。

在写法上，《中国思想史》确实和过去大家习惯的方式不同，其中有借鉴欧美、日本研究思想史和文化史的地方，但我之所以这样改变思想史的写法，主要动因还是一个来自中国的问题意识。我觉得，我们过去的中国哲学史和中国思想史研究，存在一个很大的弊病，那就是用某种来自西方的概念工具或者强烈的意识形态观念，将丰富的历史和思想资料脉络化。就好比编辫子，完全按照主观的想象、意识形态的观念和僵硬的逻辑，将所谓思想史拧成紧紧的一股。而我所要做的工作就是，将这个辫子解开并打散，然后再重新按照我们现在对思想史的理解，对其进行重新梳理和编织，这或许可以叫做“去脉络化”。

至于一般知识、思想和信仰世界的研究，这其实是一个很大的问题，它涉及我们对思想史的认识。什么是思想史？就是要研究思想如何回应当时社会和文化环境所提出来的问题，这些回应又是怎么变化的。以往，对思想史的研究更多的是注重对经典文本、精英思想及其延续性的解读，我想，应该将思想放回历史场景或历史情境中研究，更多地关注并描述那些在社会生活中真正起作用的一般的知识、思想和信仰。不仅要关注思想本身，而且要描述思想是如何进入社会生活世界的，要揭示在思想与知识之间、思想和生活之间，究竟存在一种什么样的联系。这就要研究，思想是如何传播并与大众行为形成互动，思想是如何制度化，并进而变为一种常识和风俗这样一个过程。我总觉得，思想史研究如果做这样一些改变的话，至少有四方面的好处：第一，可以大大丰富研究资料，因为过去思想史不太注意的星占医方、仪轨礼节、日常生活、家族社会等，被思想史家关注，于是像考古发现的器物、各种图像，甚至历书、目录、类书、岁时志、家谱族谱、小说戏曲一类的文献等等，就进入了思想史的视野；第二，可以发掘那些更实在、更鲜活、在现实中能起真正作用的思想，我们不能仅仅局限在学者的著作、经典的解释、理学家的讲学，等等高深的道理上面，其实，还有很多可能被“简约”化的、被“制度”化的东西，在民众生活世界更有影响，正是这些东西，才使精英的思想成为民众的信条；第三，如果深入一般知识、思想和信仰的研究，你才可以真正把思想史和文化史、社会史、知识史沟通。只是悬置在精英和经典的思想观念上，思想史就只好被哲学史所笼罩；第四，反过来，这种普遍、一般思想背景的了解，也能够帮助我们理解那些精英或者经典的思想，是在一个什么样的历史场景和思想语境下萌生的，他们在不得不回应什么样的社会生活环境，他们试图解决什么样的社会生活问题？

我想，这样做思想史，至少对于改变我们以往僵化的历史解释模式和呆板的教科书式写作方法有好处。

问：现在三四年过去了，您回过头来看自己这部著作，有什么新的想法可以告诉读者吗？

答：新的想法说不上，总的来说，我现在大体上还是在我当年写思想史的思路的延长线上。我这个人，也许有点儿固执己见吧，三四年里，仍然是在继续想这些问题，有的想法也许会想得更加细致一些，有的想法，过去没有说到，现在说到了。这两年，我把自己在清华大学、台湾大学关于思想史研究理论和方法的一些讲义整理了一下，准备在三联书店出版一部《思想史研究课堂讲录》，之所以叫课堂讲录，是因为大多数是同学录音整理稿，在这里面，包含了我对于思想史研究的一些思考，也许在那里面会有一些新的想法。我自己觉得，其中最重要的是三点：一是关于思想史不仅可以关注“加法”，即书写和叙述不断涌现的新思想、新文化，也可以关注“减法”，就是关注和发掘不断被历史书写无意删去的和有意遮蔽的那些思想观念和文化现象，这种被历史和写历史的人有意无意删掉的东西很多很多，如果不发掘，历史就缺了一块，成了“存在的就是真实的”了，其实不是呀，所以，我讲，思想史既做加法也要做减法；二是关于思想史和文化史不仅要注意层出不穷的新思想、新文化，而且还要关心和研究这些新的思想和新的文化，怎样成为制度、成为常识、成为风俗，最终进入生活世界的，我曾经写了一篇论文《唐宋抑或宋明》，讨论这个问题，这篇论文发表在2004年第1期的《历史研究》上面，我也在课堂上讲这个意见；三是中国思想史研究不仅要关注国际上中国学的研究，而且一定要逐渐转向或者拓展到关注各国对本国思想史的研究，不仅要学习这些研究的立场、方法、思路，而且要逐渐确立自己的立场、方法和思路，绝不能鹦鹉学舌，拿了人家的立场当立场，挪来别人的思路作思路，要有中国的问题意识，所以我写了《谁的思想史，为谁写的思想史》这篇论文，借助我略为熟悉的日本近代思想史研究的例子来讨论这个问题，我也希望学生注意这一点。

问：我们已经看到了您在《中国社会科学》上写的《谁的思想史，为谁写的思想史》，和2004年《历史研究》上您的一篇笔谈。您对现在的历史学提出了四个应当思考的问题，其中之一，就是学术或历史研究中是否应当有中国意识、中国视角和中国立场，这是不是意味着您最近又有一些新的想法？

答：“中国意识”这个问题的提出，是因为我觉得现在的历史研究，除了把历史学当作技术活儿，缺乏问题意识和现实关怀之外，还有一个值得担忧的趋向，就是在各种西方理论以及国外中国研究的影响下，亦步亦趋，因而失去了自己的问题和立场。我们当然要接受各种各样的新理论、新观念、新知识、新资源，也要学习国外中国学的研究，但是，这必须和我们讨论中国的思想、中国的历史，两者之间必须有一个平衡。在历史研究中是否突出本土的问题、是否有本土的眼光，这是十分重要的。因为，我们只有表达出本土意识、本土立场，才能成为普遍意义的历史研究领域的有机组成部分，才能在文明对话时，真正融入世界。当然，在全球化的背景下，如果过分地突出自我认同，过分地强调区别“他者”，民族建构意识过了头，也不好。但我感到忧虑的是，现在学术界的大问题，并不是民族主义，而是在西方强势话语下，许多人被西方思潮牵着走，越来越丧失了本土观察的眼光和角度，被“化”过了头。所以，我主张“让学术说汉语”，这并不是一种学术民族主义，而是说，我们能不能有一点自己的想法？能不能有一点自己的叙事方式？能不能有一点自己使用材料的方法？我们固然要与国外在史学研究及其他各个方面形成某种沟通和呼应，但更重要

的是必须建立起自己的学术体系。

这让我想起20世纪二三十年代的胡适、傅斯年、陈垣、陈寅恪这些人，这些历史学家当时很关注的一点，就是中国历史的发言权是否在中国，现在看看，那个时候的历史学，好像还掌握着一些中国历史发言权，现在反而发言权却都快没有了。

    二、历史教学与教科书的写法

问：您曾经针对历史教科书的问题，写过好几篇文章，也出版过像《古代中国社会与文化十讲》、《中国经典十种》这样的教材和讲义，现在还正在组织多卷本《中国思想史参考资料集》的编纂，《历史教学》杂志一直很关心这一方面的问题，希望您能就这个问题再谈谈您的看法？或者说，历史教科书应当如何写？

答：的确，最近我特别关注教科书的编写。为什么？因为教科书是使一代一代人接受和理解历史的起点，也是一代一代学者模仿历史写作的最初范本，它的影响太大了。当然，历史教学的问题涉及三个方面：一是对历史的认识，这是观念；二是考试，这是制度；三是教材，就是教科书的问题。教科书只是三分之一。

我看到最近出版的中学历史教科书，当然比过去有很大进步，至少意识形态意味淡化了一些，刻板教条也少了一些，而且一些教科书，也懂得在正文中加上图像，加上参考文献，加上提示和问题，形式上变得活跃了一些。但是，是否就很好了呢？也不尽然，我常常看国外一些写得好的教材，觉得很有值得我们学习的地方，举个例子，美国学者伊佩霞的《插图本剑桥中国史》中提到了唐代的国际交流，她不是干巴巴地讲唐代多么开放，也没有一一条列中外交流的类别和事件，而是用“世界中心的生活”为题，说到了长安的宏伟对各国的吸引力，说到使臣、商贾和香客从日本、高丽、吐蕃来，说到珠宝、乐器和织物对贵族的刺激，说到马球队、陪葬物和波斯风格的银器，最后还说到“人们不再使用座垫，而是像外国人一样坐在凳子和椅子上”，比起我国通行教材的一些机械罗列式的教师爷写法，似乎更轻松一些。

其实这里又要说到历史学的想象力问题了，前些天我们在北大讨论余英时先生的《朱熹的历史世界》，我就说了，余先生的书讲朱熹和宋孝宗、光宗、宁宗三朝的政治，表面看来是广采历史文献，对历史进行考证，其实，他是运用了很丰富的想象力的，否则他不会特意写一节关于心理史学的文字。应当说，好的历史学家和差的历史学家，其中差别之一，就是有没有想象力，大家都以为陈寅恪先生只是读书多记忆力好，其实，更应当看到，他的想象力非常丰富，这种想象力穿透了历史文献的遮蔽，也补足了历史文献的遗失。同样，写历史教科书也一样呀，没有历史想象力，教科书就是一堆干瘪和枯燥的资料和数据。在这一点上，我们必须承认，像欧美一些研究中国的历史学家，像史景迁的《王氏之死》、《大汗之国》，像魏而思的《1688》，也包括像黄仁宇《万历十五年》等等，都写得很有故事意味，劳伦斯·斯通（Lawrence Stone）的《叙事体的复兴》里面曾经抨击西方史学界偏离了历史学家的原始任务，他觉得，历史学家应当是讲述故事的人，这是很对的。历史教科书的叙述也应当有故事。

可是我们的历史教科书，实在是不好看。

问：为什么现在历史教科书不好看呢？仅仅是没有想象力？还是写法上有局限？

答：我觉得，现在有很多的历史教科书形式比较呆板，好像是向学生填鸭式地灌输死知识甚至死教条，这就会让学生们失去了兴趣，也无法体会中国历史和传统，更无法真正主动地参与文化传统的理解和重建。

历史教学也罢，历史教材也罢，都要让人愿意接受，对不对？要让人想读还愿意读下去，在于如何把历史放在一个好的叙述思路中，通过精心选择的情节和文字，让读者理解和感受历史，这是一个相当重要的历史技巧，这绝不仅是“通俗”和“深奥”的写作形式的分别。其实，像费正清（John King Fairbank）的《伟大的中国革命》（The Great Chinese Revolution）和史景迁（Jonathan D.Spence）的《知识分子与中国革命》(The Chinese and Their Revolution，1895-1980），何尝因为它写得生动而成了通俗？其实有学术的“历史”和没有学术的“戏说”，是很容易分别的。所以，我主张要把教材甚至学术论著写得好看，写得通俗，通俗并不等于肤浅，而是要让教材变得轻松起来，打破以前固有的模式，要有故事，历史本来就有故事，可是我们的历史教科书就不讲故事，总是讲道理，干巴巴的大道理，这怎么能够激发学生的兴趣？我总觉得，历史教学恰当的途径，应当是通过写作者或讲授者的“叙述”，来“激活”读者或听众的记忆、体验与经验，调动心底的“储备”，唤回心中的“记忆”，重新建构并认同这一历史和传统的过程。这是一个从纯粹单向的老师的“讲”，过渡到学生“听”，并最终实现历史记忆的复活，重构一个价值性的东西的过程。学生想听的，是与他们的生活相关、并能唤起他的历史记忆和生活经验的东西，而不是那些陈谷子烂芝麻、或者是机械教条的文本。

问：能不能再具体一些？

答：就以我熟悉的思想史和文化史部分来讲吧。大多数的教科书，提供给中学生的，是一个从孔子、百家争鸣、独尊儒术、宋明理学、明清启蒙思想等等构成的一个主线，我看了一下内容，就觉得有些迟疑，为什么呢？因为这个脉络不是一个历史本身的脉络，而是根据我们现代价值观念重新建立的叙述脉络，说个不太恰当的比喻，这有一点像选劳模，把优秀的选出来表彰，把他们当我们这个民族的正面传统，于是觉得这样学习历史，我们就会见贤思齐，接受这个传统。可这是历史吗？这是选出来的“传统”，现在我们继承五四，要建立启蒙的合理性，所以在古代的“道统”历史叙述之后，又要加上一个反传统的“启蒙”来当传统，像我看到的有一部教材，就在有限的篇幅里面，除了介绍百家争鸣、儒学兴起、宋明理学外，最后，就特意挑出李贽来介绍“反正统意识”，把他当作批判理学正统的代表，特意挑出黄宗羲、顾炎武、王夫之和唐甄来介绍他们的启蒙思想。表面看，这并不错，但是，其实这是一方面根据中国儒家正统意识，一方面根据欧洲启蒙思潮的历史线索，在中国发现和书写的历史。这个脉络的建立，其实是建立一个儒学、理学到反理学的“传统”，说明中国和欧洲一样，你有一个古希腊罗马的时代，我有百家争鸣的时代，你有中世纪的神学时代，我有独尊儒术的时代，你有文艺复兴的启蒙时代，我有明清启蒙思潮呀，从现在的观念看，这是一个新的正统历史观念，可是，魏晋玄学呢？在日常生活世界中影响巨大的佛教呢？道教呢？蒙元时代和清帝国中的民族思想意识呢？难道真的中国古代的思想就是儒家独占的状况，就是这样两军对垒阵线分明的线索吗？以前胡适批评冯友兰的《中国哲学史》是“正统”的，因为冯友兰是把儒家当作主流，浓墨重彩地书写的，而我们现在的历史教科书，如果这样写，在思想史和文化史上，也还是正统的呀，为什么要这样安排“正统”的脉络呢？就是要传达一种有关历史价值的正统观念呀。

问：除了这种脉络的问题之外，在概念工具的使用，历史脉络的叙述，我们的教科书好像也有一些问题吧？

答：是的，因为国际国内学术界的一些新想法，没有很快进入教科书。其实国外大学、中学的教育中，是很注意吸收新成果的，可是我们呢？好像很慢。举一些例子吧。比如有的中学历史教材里面，谈到先秦思想，先讲了孔子、孟子、荀子、再讲老子、庄子、再讲法家，最后才说墨家，其实这和学术界的想法就不同，因为现在很多学者都意识到，顺序应当是儒、墨、道，墨子很多想法，是针对儒家来的。你在教材中这样的顺序安排，理由是什么？是按照思想史价值等级高低？还是根据后世影响大小？都不对嘛，应当按照思想史的顺序呀。又比如，多数中学历史教材里面谈宋代理学，一上手就抽象地讲“理”如何如何、“气”又是如何如何，“性”和“命”又是如何如何，现在虽然不那么讲主观唯心啦、客观唯心啦，但是总在辨析理先气后，心即是理，却很少讨论所谓理学，它和宋代异族、异国的崛起，政治变革的冲突，社会生活的变迁的关系，这样就把本来活生生的思想变成了干巴巴的标本，很难让学生接受嘛。

问：实际上，您已经涉及了历史教学的目标问题。我们学历史的人，常常很困惑的一点，就是经常会被人问：学历史有什么用？明确了历史的“用处”，大概对历史教学和历史教科书的写作有一定意义。

答：是的，我想应当明确历史的意义在哪里？作为老师，是仅仅满足于向学生灌输可以背诵的知识，还是为他们提供一些价值性的思想？我在那篇谈历史教科书的文章里面说过，“历史仿佛给人们提供着关于‘故乡’的回忆，这种回忆不一定是对于村庄位置、房舍田地、乡亲父老、水井道路的具体再现，而是一种关于故乡的温馨感受，使人们一想起故乡就觉得亲切，使互不相识的人一提到共同的故乡就有‘同乡’甚至‘同根’的感觉。‘君从故乡来，应知故乡事’，即使在很远的地方，也始终存在着眷念，这就历史的价值。”历史是为我们提供了一种资源，可以使我们更好地理解现在，它既有知识性又有价值意义。既然历史是一个活生生的东西，那么，用教条式的语言来讲授的历史就不是真正的历史了，而至多只能算是历史事件的堆砌。顺便讲一个例子。1990年起，欧洲共同体各国，就尝试在中小学发布新的历史教材，从历史和文化角度出发，传播“欧洲一家”的理念，为欧盟（European Union）奠定认同基础，这说明什么呀？所以我觉得，首先，历史教学最重要的意义是提供一个认同基础，这个认同基础就是我们有一个共同的历史，我们有一个共享的传统，只有明确什么是“历史”的意义，才能确定历史写作的目的，而只有确定历史写作的目的，才能明确历史该如何写作。布罗岱尔（Fernand Braudel）在他自己写的《文明的文法》这本教科书的序言中说：“历史学不应当热衷于民族主义的编造（民族主义是常常应当受到谴责的），也不应当只沉缅于人文主义（尽管人文主义是我所偏好的），重要的问题在于，如果历史学消失，国民意识也将因此不能存续，而如果丧失了这种国民意识，法国也好，意大利也好，都不可能存在有独立的文化和真正的文明。”我一直印像很深刻的是芭芭拉·塔克曼（Babara W.Tuchman）的一段话：“一个民族为了觉得自己是国家，不但必须有独立和领土，并且还要有历史。”

其次，就是明确什么是教科书要教的“知识”？还是用“寻找故乡”来比喻，我总觉得，这种关于“故乡”的知识，并不是那里的房舍位置，也不是那里的道路如何，更不是那里的人口田亩。因为这样的知识在文献记载中都会有的，历史不等于文献档案，故乡也不等于地理上的一个空间，故乡要比它多出一些让人留恋回忆的东西。所以，在历史教学和学习中，是否仅仅需要记住那些位置、数字、特征，记住一些年代、人物、事实，可以应付考试，就可以算是了解“历史”了呢？当然不是。然而，我们的很多教材和相应的考试也正在把“历史知识”朝这个方向推进。但是，历史教育的目的并不是在于把纸上的事件、人名、概念像索引一样复制到人们的大脑中。可是在很长时间里，我们的教科书和入门书用教条替代了历史，书里面所讲的历史仿佛不再是一个有人有事的时间过程，而是一个在某些怀有政治意图的强迫性架构中被分解填充的东西，几千年的故事被压缩成干巴巴的半打理论和一堆概念。其实，想一想就可以明白，当一个学生在面对这样的教材时，他并不能够感觉到历史的流动，却只能被动地捧着一大堆被“社会性质”、“生产关系”、“经济背景”等等分割切开出售的概念，尽管概念作为知识，比较容易背诵、复述和考试，但是真实的历史就在僵硬的条块中渐渐流失。

问：那么，作为从事历史研究的工作者，应该如何担当其在历史教科书方面的责任？

答：首先要改变瞧不起教科书的观念。现在的学者，总是习惯于把高深的专门的论著作做为评定水准、评定职称的依据，所以，通常很容易忽略教科书和入门书的编写，可是，你不觉得吗？读者最多的是教科书和入门书，就好像自然科学里面的科普读物一样。我们说，建构民族传统也罢，传达某种意识形态也罢，最有力的还是教科书。你看日本明治时期，就出来这么多课本，什么《国民读本》啦、《中学东洋史》啦，这就是在建立一种现代的国民意识和历史认同啊2 可是奇怪的是，很多中国学者对这些浅显通俗的著述，却总是不屑一顾。我听说，有人很轻蔑地说，二流、三流的学者才写教科书呢。可是，就是因为你们这些一流学者不写教科书，你才影响不到一般读者，一般读者就只好被二流三流人笼罩呀，你们那些自鸣得意的高头论章，无论在销路上还是在影响上，始终比不上这些通俗的教科书，你只好干瞪眼，只好乱埋怨，怨天尤人。可是你怎么不去做一点能够影响人的事情呢？你做了，年轻学生的历史世界才不会被这些教材所规训和控制呀！

应当承认，我们的很多教材的编者、作者，至今没有走出两个误区：一是把“通俗”、“易懂”当作可以偷工减料和降低标准，似乎拼拼抄抄就可以敷衍了事，于是教科书或入门书就成了“次一等”的写作甚至是操作；二是把“教材”或“入门”看成是寻找最小公倍数，以为没有尖锐的个性化的观点就代表了一种公允的和普遍的可靠知识，就好像外交部新闻发言人似的照本宣科才可以用来表达权威的意见。我们不要以为，四平八稳磨光了棱角的就是教科书，没有个性化眼光的历史叙述，未必真的就包含了公正的知识！还是那句话，因为历史“知识”并不是背诵的社会发展史教条和死记硬背的事件、年代和人名，它与必须经过反复实验确定可以重复的自然科学知识不同！

问：谈到教科书，必然会涉及通俗或普及读物的问题。我们注意到您最近在呼吁“公众历史”，能简单地谈一下吗？

答：提倡“公众历史”不是使历史庸俗化，不是要历史去媚俗。我刚才讲过，通俗不等于庸俗，浅近不等于浅薄，更不是提倡历史学去“借古讽今”，回到那个历史为现实服务的服务时代，那种简单的比附不是历史学家的事情。提倡“公众历史”的目的，是让严肃的历史学家警惕，如何在传媒和市场时代，让历史学仍然保持它对公众的影响力！

三、社会经历与历史研究中的想象和经验

问：过去老话讲，“读其书，不知其人可乎？”您的著作和论文，我们都可以在书店、刊物上找来阅读，不过，我们同样希望知道这些论著的作者，他的学术经历是怎样的，您能不能向读者自我介绍一下？

答：我是文革以后第一批通过考试进入大学的，在北京大学读古典文献专业。当时可能不觉得，但现在回想起来，我觉得，这个专业的训练对我有很多帮助，其中最主要的是两方面。一方面，是给我以查找、阅读、理解各种古文献的能力，当时我们的课程里面，有古文献所谓六大门，就是文字、音韵、训诂、目录、版本、校勘，现在我找相关文献、看相关文献很快，理解大致不差，大概得益于这种训练。另一方面，是不大有文学、历史、哲学的学科意识。那时候，我们和中文系一样上文学史，和历史系一起听中国史，和哲学系一样听哲学史，不仅如此，还有像中国文化史常识这样涉及领域很宽的课。这门课给我的印象很深，因为请来讲课的教授，“段位”是很高的，包括王力、邓广铭、阴法鲁、史树青、刘乃和这些名教授都来上课。他们所讲的“文化史”，包括古代的绘画、官制、科举、音乐、天文、地理、服饰等等，跟王力先生《古代汉语》一书每节后面的“古代文化常识”意思差不多，分门别类，当然由这些专家来讲，程度就比文化常识要深得多。

问：是不是因为这种不分学科的训练，使您的学术兴趣很广泛？

答：是的。我在读本科和读硕士研究生的时候，曾经对史学史很有兴趣，毕业论文都是关于宋代和明清史学的。但是，我同时又写过一部关于古典文学文献，就是文学典籍考证的书，里面做的都是版本源流、注释正误、辑佚当否等等，很标准的文献学。研究生毕业以后，很快又对禅宗史和道教史产生了兴趣，1986年和1987年在上海人民出版社出版了《禅宗与中国文化》、《道教与中国文化》，这两本书写得很不好，不过当时很风行，也对我后来做思想史文化史很有影响。一直到现在，我还是游走于各个领域之间，从来没有把自己画地为牢地限制在一处，因为古代中国思想和文化，本身并没有分成文史哲，分为文史哲只是西方学科制度的产物，虽然它给我们带来了处理历史的方便框架，但是也有时限制了我们的眼界。

问：听说您上山下乡在贵州插队近十年，这段经历对您以后的学术研究有影响吗？您注重对佛教、道教以及一般知识、思想和信仰的研究，是否与您当农民时的感受有关？

答：这倒不一定。我那个时候是在贵州东南部苗族山区，那一段经历对我来说，主要是体会到人生的艰辛。那时候，那里没有电灯，没有朋友，远离父母，甚至吃不上饭，但是还是常常读书，记得总在煤油灯光下，读我带去的一箱书，一直到这箱书被周围的知识青年辗转借来借去，终于找不回来。当然，因为在苗族地区生活的经历，也常常让我感受到在汉族主流之外，在上层文化之外，还有很多其他的风俗、人情、文化的存在，至今我仍然会常常想起那一段时光。有一部电影叫《青春祭》，因为你最好的青春时期是在那个地方度过的，所以无论它是快乐的还是伤心的，无论是幸福的还是悲惨的，它都在你的记忆中留下最深的痕迹，特别是年纪越大，这种早年的回忆就会越来越多地出现。

这段经历对我以后学术研究的影响自然是有的。不过，有些人总讲，你们真好，有这样一段经历，对你们后来的研究特有帮助吧？我不同意这种看法。你想想，用一个人十年的最好岁月，去交换所谓的经验，用少数后来从事人文研究的人的经验收获，去取代大多数知青空耗的时光，是不是很残酷？当然，那种生活对人会有些启发。举我自己的例子，第一，在少数民族地区生活，我体会到汉文化不是全部的中国文化；第二，那段经历使我比较多地了解中国普通人的生活，或者说下层人的生活，能够知道真正的社会生活是怎样的；第三，使我对历史研究有更多的兴趣，我能够把我的生活经验跟历史上的事情互相参照，不会像一直生活在书斋里的学者完全凭借书本想象古代里的事情。

问：您能不能更具体地说一下，一个人的社会经验和人生阅历对历史研究有什么样的影响？

答：历史就是曾经存在过的生活呀，对历史的理解，常常是要有自己的经验带进去的。历史常常是被书写下来的文献、偶然发现的遗迹、有意识的口述等等留存下来的。我曾经在上课的时候说过，历史学家就是要穿透历史的帷幕，重新让遗迹和文物复活，重新想象和经验过去，他不可能只是归纳文献、展览遗物。那是档案，不是历史。历史研究是要有想象和经验的掺入，对历史总是要重新解读的，就像科林伍德说的，每个历史学家面对的资料都是一样无限的，但是他的世界的半径都是有限的，这个有限半径是什么，就是他自己的想象力、人生经验和价值观念，因此他们对历史的解读才会不重合。那么，人们依靠什么来想象呢？就是你曾经经历过的。经验靠什么来支持呢？就包括你的生活阅历。每个人对于“过去”的想象和经验，其实都是来自他自己。

谢谢您接受采访！

【责任编辑：蔡世华】

    转引自：历史教学　2005年2期　总第495期